Conciencia Fonológica

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO DE LA LECTURA INICIAL
Numerosas investigaciones muestran que la conciencia fonológica es el proceso cognitivo que muestra mayor variabilidad común con la lectura inicial.
1. La conciencia fonológica
La conciencia fonológica es la toma de conciencia del los componentes fonémicos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral.
El término conciencia segmental se usa para describir la habilidad que deben tener los niños para reconocer y analizar las i¡unidades significativas del lenguaje, lo que les facilita la transferencia de información gráfica a verbal. Existe una fuerte relación entre el desarrollo de habilidades de análisis segmental y el reconocimiento del sonido de las letras.
2. Los componentes de la conciencia fonológica
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, diversos autores distinguen procesos diferentes; que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta intervenir sílabas o inventar escritura. Se agrupan también, en dos componentes: la sensibilidad a las rimas y la conciencia segmental. Considera también, que existen dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica.
El desarrollo del proceso de segmentación del los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de las letras y las palabras.
La conciencia segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico.
3. La conciencia fonológica como Zona de Desarrollo próximo
La conciencia fonológica se puede considerar como una posible zona de desarrollo próximo entre el lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura inicial.
4. El trabajo pedagógico de la conciencia fonológica
El trabajo pedagógico en tareas de segmentación y de articulación fonológica es una actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a través del cual se aproxima e induce al niño al lenguaje escrito inicial.
5. Relación entre el desarrollo fonológico y la lectura inicial
La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede darse de tres maneras:
- Como un desarrollo previo y determinante, el que contribuye a establecer un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación.
- Como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica que determina el aprendizaje posterior a la lectura
- Como un proceso recíproco cuyo desarrollo se amplía con este aprendizaje.
Clay y Cazden expresan que “la circunstancia más pragmática para enseñar a tomar conciencia de los sonidos es la escritura, donde la segmentación es parte esencial de la tarea”.
6. Investigaciones
Diversas investigaciones avalan que se produce una interacción entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Los autores concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos fonológicos son mas efectivos que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y la escritura.
Otras investigaciones concluyen que la conciencia fonológica, mostró que ella es predictora para explicar el aprendizaje de la escritura.
7. Una posible relación causal
Algunas investigaciones muestran que la relación entre conciencia fonológica y el aprendizaje lector sería causal. El entrenamiento de las destrezas fonológicas aumenta la capacidad para adquirir la lectura.
8. La proximidad fonológica
El proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme para todos los niños. Investigaciones sugieren una secuencia pedagógica en tres fases para desarrollar la conciencia fonémica teniendo como objetivo el enseñar a leer: a) entrenar a conciencia fonológica a nivel del fonema; b) trabajo en el aislamiento de fonemas; c) trabajar la presentación de la estructura interna de las sílabas.
La activación de los procesos fonológicos en le enseñanza preescolar, cumpliría el papel de detonador de la decodificación.
La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las estructuras cognitivas en los niños que les facilita encontrar el significado de las palabras a medida que las decodifican.
No basta con que los niños tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito y aprovechar lo que el ambiente letrado les ofrece.

Etapas de desarrollo infantil

La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos:
• Periodo cigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o cigoto. Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en células y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la segunda semana se arraiga en el útero.
• Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrión se divide en tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales.
• Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento.
La Infancia
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.
Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su nuevo ambiente.
• Aparecen los primeros actos reflejos:
i. Succión del pecho materno
ii. Contracción pupilar.
iii. Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
• Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:
i. Agita y retuerce su cuerpo
ii. Mueve los brazos y piernas (pedalea)
• Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los movimientos espontáneos y que se producen ante estímulos agradables o desagradables.
• En el desarrollo motor observamos lo siguiente:
•
o A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.
o A las 25 semanas: Se sienta solo.
o A las 45 semanas: Gatea
o A los 15 meses: Ya camina solo.
o A los 2 años: Sube las escaleras solo.
o A los 3 años: Corre de una manera más uniforme, puede lavarse y secarse las manos solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al baño, responder a instrucciones.
Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso – motora: El infante se interesa en ejercitar sus órganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir afrontando determinados problemas. Así, entre los 5 y 9 meses, el bebé moverá su sonaja para escuchar el ruido.
2. Periodo de la inteligencia concreta:
A. Fase del pensamiento simbólico (2 – 4 años) Aquí el niño lleva a cabo sus primeros tentativos relativamente desorganizados e inciertos de tomar contacto con el mundo nuevo y desconocido de los símbolos. Comienza la adquisición sistemática del lenguaje gracias a la aparición de una funciónsimbólica que se manifiesta también en los juegos imaginativos. Por ejemplo, el niño que le regalaron una pelota grande y de colores que está colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de siempre, sucia y pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; él llevará la que está de adorno porque para él no hay más pelota que la que le regalaron.
B. Fase del pensamiento intuitivo (4 – 7 años) Se basa en los datos perceptivos. Así dos vasos llenos de la misma cantidad de bolitas, el niño dirá que hay más en el vaso largo. En este periodo el desarrollo del niño va consiguiendo estabilidad
poco a poco, esto lo consigue creando una estructura llamada agrupación. El niño comienza a razonar y a realizar operaciones lógicas de modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para llegar al mismo punto (sabe armar rompecabezas).
En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al "yo" del infante y es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de los demás. También en este periodo predomina el juego y la fantasía, por lo que el infante gusta de cuentos, fábulas y leyendas. Mediante su exaltada fantasía dota de vida a los objetos y se crea un mundo psicológico especial.
Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases:
Fase oral: El niño nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los demás, creando de este modo un nexo entre afecto y nutrición y entre necesidad de los otros y actividad oral. El niño llevará – para experimentar y comunicar con los demás: todo a la boca, (siente placer).
La relación oral incluye la comunicación a través del tacto, el olor, la posición del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc.
Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como mascar chicle, fumar, llevar objetos a la boca.
Fase anal: Se denomina así porque el niño ya comienza a controlar sus esfínteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos intestinales que estimulaban la mucosa anal.
Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecación se alcanza sólo luego que ha sido posible el control muscular a través de la maduración de los rasgos nerviosos de la médula espinal. Por tanto una educación prematura a la limpieza lleva a fijar a la persona en el carácter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar objetos es un rezago de analidad.
Fase elíptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo opuesto. El niño se apega a la madre y la niña al padre.
El niño es posesivo, de aquí que el padre es sentido un intruso y un rival (complejo de edipo). En esta rivalidad frente al padre, el niño teme ser destruido por el padre (complejo de castración). Al mismo tiempo nace una angustia en el niño o por el temor confirmado de poder ser destruido por el padre o por su hostilidad frente a
un padre que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el niño descubre que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre (principio de identificación). Aquí es cuando el niño comienza a interiorizar las normas de los padres conformándose el "super yo". Analógicamente se llega a la identificación de la niña con su madre.
La mayoría de los problemas en las etapas posteriores tienen su origen en un Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijación en esta etapa cuando hay falta de identificación con su propio sexo. Concluimos afirmando que, en esta etapa, el niño aprende a ser varón y la niña a ser mujer.
La Niñez
Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad.
Las socializad que comienza a desarrollar es "egocéntrica": "Todo sale de mí y vuelve a mí", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado".
El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales.
F. Cognoscitivas: El niño desarrolla la percepción, la memoria, razonamiento, etc.
F. Afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde es el centro del cariño de todos para ir a otro ambiente donde es un número en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de sí, etc.
F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son más incidentes sobre la personalidad.
Características principales en esta etapa:
• Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.
• Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo de sus padres.
• El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
• Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
• Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales.
La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber alcanzado aún la madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito complicado y difícil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niñez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
• Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones. En las mujeres aparece la primera menstruación y en los varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía sin aptitud para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.
Se da también un rápido aumento de estatura, incremento en el peso, aparición de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza física, aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc.
• Desarrollo cognoscitivo:
i. No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podría ser.
ii. Usa con mayor facilidad los procedimientos lógicos: análisis, síntesis… Descubre el juego del pensamiento.
iii. Desarrollo su espíritu crítico.
iv. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.
v. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyección de sí en el porvenir; pero también a veces evade lo real.
• Desarrollo tendencial:
i. Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus padres.
ii. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para ello emplea la desobediencia como una necesidad.
• Desarrollo afectivo:
i. Gran intensidad de emociones y sentimientos.
ii. Hay desproporción entre el sentimiento y su expresión.
iii. Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics nerviosos, muecas, refunfuños, gestos bruscos, gritos extemporáneos.
iv. Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.
• Desarrollo social:
i. Creciente emancipación de los padres.
ii. Busca la independencia pero a la vez busca protección en ellos.
iii. Se da mutua falta de comprensión (con sus padres)
iv. Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliación y de sentirse aceptado y reconocido por los de su entorno.
v. Su principal interés son las diversiones, el deporte, etc.
• Desarrollo sexual:
i. Tendencia a la separación entre chicos y chicas.
ii. Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
• Desarrollo social:
i. Va pasando de la heteronomía a la autonomía.
ii. Aquí influye mucho la moral de la familia como testimonio. Así el adolescente será capaz de:
• Fijar metas y objetivos propios.
• Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos.
• Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.
• Desarrollo religioso:
El desarrollo religioso puede ser problemático cuando:
• Los padres no dan testimonio, usan la religión como disciplina y no son estables.
• Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la sexualidad.
• Cuando la religión, en el ambiente social, es considerado como "cosa de mujeres", "pueril".
• Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada de la vida.
De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio.
2. La Adolescencia propiamente dicha:
• Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento lógico formal. Así su pensamiento es más objetivo y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias presentes, y a elaborar teorías de todas las cosas. Es capaz de raciocinar de un modo hipotético deductivo, es decir, a partir de hipótesis gratuitas y, procediendo únicamente por al fuerza del mismo raciocinio, llegar a conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia.
La adolescencia es también la edad de la fantasía, sueña con los ojos abiertos ya que el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de sentir y así se refugia en u mundo fantasmagórico donde se mueve a sus anchas.
Es también la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende por su extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata de conquistarlos para sí y para los demás. Aunque este hecho no afecta a todos los adolescentes. Depende de la formación recibida.
• Desarrollo motivacional: Según Schneiders , en el adolescente sobresalen los siguientes motivos:
•
o Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza en el mundo interno (estima de sí, de sus habilidades, de su valor intrínseco, de su equilibrio emocional, de su integridad física) y externo (económica, su statuts en la familia y en el grupo). El adolescente puede sufririnseguridad por los cambios fisiológicos, la incoherencia emotiva o por la falta de confianza en los propios juicios y decisiones.
o Necesidad de independencia: Más que una existencia separada y suficiencia económica, significa, sobre todo, independencia emocional, intelectual, volitiva y libertad de acción. Se trata de una afirmación de sí.
o Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduración que en todos sus aspectos son dependientes de la experiencia. Este deseo de experiencia se manifiesta claramente en las actividades "vicarias" (TV, radio, conversación, cine, lecturas, juegos, deportes). Por esto mismo se meten en actividades poco recomendables: alcohol, drogas, etc.
o Necesidad de integración (de identidad): Que es un deseo inviolable y de valor personal.
o Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiración, aprobación).
• Desarrollo afectivo: Es difícil establecer si la adolescencia es o no un periodo de mayor inestabilidad emotiva . Pero nada impide reconocer la riqueza emotiva de la vida del adolescente y su originalidad.
La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas hay ante las que ayer permanecía indiferente y, hoy, patentizará su afectividad. Las circunstancias del adolescente, como la dependencia de la escuela, del hogar, le obligan a rechazar hacia el interior las emociones que le dominan. De ahí la viveza de su sensibilidad: al menor reproche se le verá frecuentemente rebelde, colérico. Por el contrario, una manifestación de simpatía, un cumplido que recibe, le pondrán radiante, entusiasmado, gozoso. El adolescente es variado en su humor.
• Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el motivacional y afectivo agilizan el proceso de socialización. El adolescente tiene en su comportamiento social algunas tendencias que conviene reseñar:
•
o A medida que crece, son mayores y más variadas sus experiencias sociales.
o Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento más real de la sociedad.
o Mayor conciencia de los demás, así como una progresiva conciencia de pertenencia a una clase social
o Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptación heterosexual, la búsqueda de status en el grupo de compañeros de la misma edad y la emancipación de la familia.
En este proceso de socialización encontramos en el adolescente una serie de oscilaciones tales como:
• Oscilación entre excitación y depresión: trabajo y ocio, buen humor y llanto.
• Oscilación entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes, tratables e intratables.
• Oscilaciones entre confianza y desconfianza de sí mismos.
• Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.
En esta época aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo sobre lso demás. Prueba sus fuerzas físicas y así se convierte en agresivo, lo que se manifiesta con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros), palabras agresivas (se insultan), manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra sí mismos, agresividad contra las cosas.
La situación del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte está la emancipación progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por otra, el adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con miedo a perderla.
Esta situación puede o no ser conflictiva. Depende cómo los hijos son educados. Será entonces, conflictiva:
• Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
• Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
• Por sobreprotección parental o por abandono.
• Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus hijos.
• Por el fenómeno de la constancia perceptiva, a través de la cual a los hijos se les ve siempre "niños".
• Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a una identificación a la inversa y a una mala interpretación.
• Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
• Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase privilegiada, que niega al adolescente el "status" del mismo género.
• Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden surgir por la diferencia de edad entre dos generaciones.
Una línea de solución está en la comprensión, en un gradual proceso decisional comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganización de la personalidad sobre la base de la independencia. La escuela facilita:
• La emancipación de los padres
• Un status autónomo fundado sobre su propia acción.
• La constitución de grupos
• Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.
Pero también la escuela puede presentar los siguientes obstáculos:
• Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)
• Ignora al estudiante como individuo (sólo exige rendimiento)
• Prolonga las relaciones adulto – niño.
• Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideológicas y políticas.
Hemos de ver también las relaciones entre adolescentes: La amistad entre adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la delicadeza. Se precian de tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se tienen mutua confianza, se quieren con exclusividad, se sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se reúnen con frecuencia, participan de las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo proporciona a los adolescentes bienes diversos:
• Les da sentimiento de seguridad, protección y solidaridad.
• Facilita las amistades
• Es una escuela de formación social
• Ayuda a emanciparse de sus padres
• Reduce el conjunto de frustraciones.
- Desarrollo sexual: La sexualidad del adolescente no es sólo un fenómeno psico - fisiológico, sino también socio – cultural. Los valores, costumbres y controles sexuales de la sociedad en que vive el adolescente determinan en gran parte su actitud y comportamiento psicosexual.
Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan más o menos de su desarrollo sexual pero de ello no hablan espontáneamente sino en unclima de gran confianza. La tensión sexual que tiene todo adolescente es el resultado de tres tipos de estimulantes que operan de forma compleja: La acción de mundo exterior, la influencia de la vida psíquica y la acción del organismo.
En la adolescencia comienzas las primeras atracciones heterosexuales, la chica es más corazón y el chico es más cuerpo. La chica es más exhibicionista que el chico.
- Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una exposición de principios, ni un conjunto de convenciones sociales; es, ante todo, un comprometer todo su ser a la búsqueda de la imagen ideal de sí mismo, donde pone a prueba la fuerza de la voluntad, la solidez de las posibilidades y cualidades personales. Hay algunos valores morales que ellos prefieren por ser más brillantes, más nobles y porque exigen un don de sí más absoluto.
• El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidad del hombre frente al hombre.
• La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma.
• La valentía, motor de muchos actos.
• La lealtad.
- Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimiento exigencias particulares como el encuadramiento del propio yo en un mundo que tiene un sentido absoluto; estas exigencias hallan respuesta sólo en una específica dimensión religiosa. En esta edad, lo trascendente son afirmados como tales. Sin duda que para esto influye la educación dada por los padres, la ecuación de la escuela y el medio ambiente.
El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del adolescente y lo abre a los demás.

Ley SEP

LEY SEP

La Ley de Subvención Escolar Preferencial, promulgada en enero de 2008, establece una subvención especial para los alumnos que según criterios de pertenecer al programa Chile Solidario, estar en el tercio más vulnerable según ficha de Protección Social (ex CAS), Padres o apoderados del tramo A de FONASA, ingresos familiares, escolaridad de los padres, ingresos familiares, entre otros.

La Ley SEP en la realidad educativa ha sido implementada en muy pocos centros educativos, particularmente en el que nos desempeñamos no está implementada esta ley. Pero si podemos hablar de experiencias conocidas como el Colegio Leonardo Da Vinci de Rancagua, que postuló el año 2009 a esta ley, y el proceso fue lento y engorroso, puesto que se hace difícil obtener toda la información que atribuya si un niño es prioritario o no y como esta información varía año a año, se requiere estar constantemente, revisando los antecedentes, junto con esto , al enviar al Ministerio de Educación los antecedentes de los alumnos prioritarios para que puedan ser beneficiarios de esta ley, es un procesos burocrático y tardo. En una ocasión “Subvenciones” visitó el colegio antes de que se haya recibido la autorización para incluir a los niños en los beneficios de la ley SEP, y aunque los antecedentes se enviaron con dos meses de autorización, al momento de la visita, se produjo una retención de recursos, por no contar con la autorización, además de una mala calificación en la acta realizada por subvención al momento de la evaluación en el establecimiento.

Por otra parte, lo positivo de esta ley es que cuando se logra implementar con todas las medidas, los alumnos pueden tener una atención integral de diversos profesionales como educadora diferencial, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, asistente social, lo que permite que los alumnos puedan obtener un mejor tratamiento lo que favorece a su rendimiento escolar. También es un beneficio económico para la familia, ya que los exime de pagar mensualidad y del costo que sería para ellos afrontar de forma particular la atención de los diversos profesionales para mejorar el aprendizaje y desempeño escolar de sus hijos.

Para concluir podemos decir que la ley SEP lleva pocos años de implementación, y que pese a las ventajas que ella aporta, al momento de ejecutarla en un establecimiento específico son más las dificultades administrativas que ésta presenta. Es por ello, que algunos directores, prefieren prescindir de su aporte, al contrastarlo con los múltiples papeleos y trabas que se presentan durante le proceso.

Calidad de la educación

Actualmente la educación en nuestro país se encuentra viviendo un momento de crisis, movilizaciones de diferentes grupos que pertenecen o bien se ven involucrados con este tema se encuentran descontentos con el sistema aplicado desde hace ya bastante tiempo.

Si bien son variados los puntos que provocan estas movilizaciones, uno importante es la “Equidad y Calidad de la Educación”, la cual no se encuentra presente en nuestro sistema educativo, generando como consecuencia un fuerte impacto a nivel de movilidad social, trayendo como consecuencia en el caso de familias más vulnerables, un circulo interminable entorno a la pobreza, delincuencia, violencia, drogadicción, etc. En fin, es un tema importante del cual nos debemos hacer cargo.

En el presente apartado comentaremos y plantearemos nuestra opinión en relación a un documento denominado “PROTOCOLO SOBRE CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN”, emanado por el gobierno actual, con fecha 18 de Enero de 2011. El cual contó con la aprobación de parlamentarios tanto de la Coalición por el Cambio, como también por la Concertación.

Nos centraremos en comentar algunos puntos que consideramos interesantes. El primer aspecto que es posible destacar, es la cantidad y calidad de recursos que se destinan a los liceos técnicos profesionales, los cuales, gracias a las manifestaciones de los estudiantes secundarios, nos hemos podido enterar a través de los medios de comunicación, que carecen de infraestructura adecuada, así como también las carreras que se imparten no son coherente con los reales

oportunidades de trabajo que el medio laboral requiere. Es importante reevaluar estos aspectos, ya sea, a nivel administrativo, como a nivel curricular. Este punto se relaciona directamente con la entrega equitativa de calidad, ya que muchos de estos alumnos, son miembros de familias vulnerables, que requieren de aprender una carrera técnica que les ofrezca mejores oportunidades económicas, para poder desarrollarse y posteriormente entregar una mejor calidad de vida a su futuras generaciones.

Algo similar ocurre en los liceos científicos humanistas, los cuales no cumplen con las exigencias académicas para proporcionar reales oportunidades a los alumnos para el ingreso a universidades tradicionales, siendo ampliamente superados por alumnos que pertenecen a colegios particulares. En relación a este punto surge otra interrogante, que calidad de enseñanza entregan los profesores que pertenecen a la educación pública, y si los docentes cuentan con las herramientas apropiadas para entregar buenos aprendizajes, ya sean en términos de competencias profesionales, como en los recursos pedagógicos.

Por otra parte, son nuestros directivos capaces para liderar exitosamente nuestras instituciones educativas, cumplen con las competencias necesarias para dirigir y cumplir con las reales exigencias del mercado.

Son estos y muchos otros temas que requieren un cambio sustancial a nivel de estado, son muchas las deficiencias que tiene nuestro sistema educativo, por lo que es esencial cambiar, para lograr así, entregar a todos los ciudadanos de nuestro país las mismas oportunidades.

Autismo y Asperger

DEFINICIÓN.
AUTISMO
El autismo es uno de los trastornos del desarrollo que ha sido pobremente entendido y que afecta severamente las habilidades de una persona, especialmente en el desarrollo del lenguaje y relaciones sociales.
Los niños autistas son normales en apariencias y bien desarrollados físicamente. Sus habilidades en comunicación y comprensión tienen diferentes grados, dependiendo de la severidad con la que están afectados.
ASPERGER
Se define como un trastorno cualitativo de la relación, caracterizado por Inflexibilidad mental y comportamental, problemas de lenguaje y del habla, alteraciones de la expresión motora y capacidad normal de inteligencia con habilidades en áreas restringidas.
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
Ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales.
CARACTERÍSTICAS.
AUTISMO
- Comienza antes de los 30 meses.
- Dificultades para interactuar socialmente.
- Problemas en la comunicación verbal y no verbal.
- Comportamientos reiterativos, intereses limitados u obsesivos.
- Sanos e inteligentes.
- Apariencia física normal.
- Desconocimiento de su identidad.
- Ausencia de contacto visual.
- Indiferencia con el ambiente que lo rodea.
- Incapacidad de jugar, incluso los juegos usuales.
- Incapacidad de jugar, incluso los juegos usuales.
- Hiperactividad y movimientos repetitivos.
- Torpeza en los movimientos que requieren habilidad.
- Afasia continua o patrones en el habla, tales como: repetición de palabras y/o frases, ausencia o dificultad en el uso de pronombres y en las formas de afirmación y/o negación.
- Trastornos en el control de las evacuaciones y métodos de higiene.
- Presencia de habilidades musicales, motoras o manuales, según los casos.
- Aislamiento voluntario.
- Insensibilidad al dolor.
ASPERGER
- No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
- Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, monótono como un robot.
- Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
- En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
- Habla mucho.
- Se interesa poco por lo que dicen los otros.
- Le cuesta entender una conversación larga.
- Cambia de tema cuando está confuso.
- Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
- Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.
- Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
- Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
- En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
- Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
- Tiene un sentido del humor peculiar.
TABLA COMPARATIVA AUTISMO Y ASPERGER Autismo Síndrome de Asperger
Coeficiente Intelectual generalmente por debajo de lo normal
Coeficiente Intelectual generalmente por encima de lo normal.
Normalmente el diagnóstico se realiza antes de los 3 años
Normalmente el diagnóstico se realiza después de los 3 años
Retraso en la aparición del lenguaje
Aparición del lenguaje en tiempo normal
Alrededor del 25% son no - verbales
Todos son verbales
Gramática y vocabulario limitados
Gramática y vocabulario por encima del promedio
Desinterés general en las relaciones sociales
Interés general en las relaciones sociales
Un tercio presenta convulsiones
Incidencia de convulsiones igual que en el resto de la población
Desarrollo físico normal
Torpeza general
Ningún interés obsesivo de "alto nivel"
Intereses obsesivos de "alto nivel"
Los padres detectan problemas
Los padres detectan problemas alrededor de
CAUSAS
AUTISMO Las causas del autismo aún se desconocen, pero existen algunas teorías que pueden explicar la enfermedad:
1. Las relaciones del niño autista con su entorno y su ambiente social. Algunos estudios relacionan el autismo con una falta de afectividad en la infancia. En ocasiones, se ha relacionado el autismo con una educación sostenida por padres distantes, fríos y demasiado intelectuales. 2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurológica en el desarrollo de esta enfermedad, aunque no está demostrada. 3. Procesos bioquímicos básicos. Se ha encontrado un exceso de secreción de serotonina en las plaquetas de los autistas.
ASPERGER
Existe un componente genético con uno de los padres. Con cierta frecuencia es el padre el que presenta un cuadro completo de Síndrome de Asperger. En ocasiones hay una clara historia de autismo en parientes próximos. El cuadro clínico que se presenta está influenciado por muchos factores, incluido el factor genético, pero en la mayoría de los casos no hay una causa única identificable.
TRATAMIENTO
ASPERGER
Los tratamientos a realizar deben comenzar después de una evaluación en que se establezca las deficiencias y habilidades del niño. La evaluación debe ser multidisciplinar (neurológico, de lenguaje y adaptativo). Un neuropsicólogo o psicopedagogo puede intervenir con un tratamiento estimulativo para el lenguaje; así mismo, los aspectos obsesivos deben ser tratados por un psicólogo en conjunto con la familia. Una vez realizado este diagnóstico, cada niño deberá ser tratado de manera particular son más evidentes sus diferencias que sus similitudes. Para establecer un plan de tratamiento tienen que trabajar juntos padres, profesores y consejeros externos familiarizados con este trastorno. No existe un tratamiento farmacológico, sin embargo, en algunos casos se puede medicar para contener algunos patrones de conducta.
Hay una serie de principios generales aplicables al niño con Síndrome de Asperger:
alrededor de los 18 meses de edad
los dos años y medio
Las quejas de los padres son los retardos del lenguaje
Las quejas de los padres son los problemas de lenguaje, o en socialización y conducta
A los niños con Síndrome de Asperger no les gustan las sorpresas y deben ser preparados, siempre que sea posible, frente a los cambios.
Las reglas deben aplicarse con cuidado y con cierta flexibilidad, claramente expresadas y preferentemente por escrito. El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño. Hay que intentar que las enseñanzas sean bastante concretas y evitar utilizar un lenguaje que sea mal interpretado. Se puede recompensar con actividades que sean de interés para él cuando haya realizado de manera satisfactoria otras tareas o se haya comportado correctamente. Suelen responder muy bien al uso de elementos visuales. Frecuentemente no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado y ellos mismos se vuelven más rígidos y testarudos, con descontrol del comportamiento; siempre que sea posible hay que anticiparse a estas situaciones evitando la confrontación. Como desean tener amigos, hay que enseñarles ciertos repertorios sociales, qué decir y cómo decirlo. Fomentar su participación en las conversaciones y reforzar a los compañeros que también lo estimulen a participar. Se muestra muy eficaz el ensayar y practicar el modo de enfrentarse a distintas situaciones sociales (representación de papeles en situaciones concretas). En los casos complejos se aconseja una orientación realizada por un equipo profesional. La mayoría de los niños no reciben ninguna medicación como parte del tratamiento, pero en situaciones concretas pueden ser útiles: estados de ansiedad o depresión, problemas de falta de atención.
AUTISMO.
No existe por ahora un tratamiento que cure el autismo. En la actualidad el tratamiento preferido está basado en el análisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios científicos e independientes han demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los niños con comportamientos autistas. Se cree que un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de funcionamiento. Los niños pueden llegar, con cursos intensivos tempranos e individualizados de este tratamiento, a hablar, leer, escribir etc. El sistema CABAS (comprehensive application of behavior analysis to schooling, -en español aplicación comprensiva del análisis del comportamiento a la enseñanza-) es un sistema cibernético de enseñanza, propuesto por el doctor Douglas Greer del Columbia University Teachers´ College, que se individualiza en cada alumno.
La educación como el vehículo para el tratamiento de las personas con autismo, es necesario crear programas educativos adaptados a las necesidades individuales de cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se está realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificación centrada en la persona (PCP).
Autismo Europa en el año 2000, editó un documento con el nombre Descripción del autismo donde señalaba que la edad adulta es el período más largo de la vida y el plan de tratamiento debe considerar el acceso a una variedad de recursos, que van desde la atención residencial y los hogares de grupo, hasta un apoyo personalizado en la comunidad; y alternativas ocupacionales, desde centros estructurados de día, empleo especial con apoyo, hasta la plena integración laboral. En España existen Centros como el Infanta Leonor de Alicante, que dirigido por Ignacio Leyda, ofrece estos servicios desde 2001.
El grupo de expertos del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad español) publicó en 2006 una Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista que revisa la evidencia científica de los diferentes abordajes terapéuticos y farmacológicos.
Se descubrió empíricamente que un régimen sin gluten o caseína puede mejorar significativamente la calidad de vida de algunos pacientes. Los productos necesarios para el sistema son inaccesibles y caros. Se trata de un protocolo específico de atención para informar al médico de la intolerancia al gluten. Aunque los padres dijeron que habían observado mejoras significativas a través de este sistema, esta mejora todavía no está confirmada por la mayoría de los profesionales que intervienen en el apoyo a las personas con autismo. Sin embargo, algunos estudios sugieren que podría ser muy eficaz en algunos casos.
ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN.
AUTISMO La enseñanza de la comunicación y el lenguaje
Es uno de los focos centrales de intervención. Los procedimientos de enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación para hacer frente al déficit social y comunicativo de las personas con autismo. Es necesario tener en cuenta en la intervención los siguientes aspectos:
- Centrarse en contenidos relevantes al alumno.
- Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas.
- Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la vida del niño.
- Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el niño: padres y profesores.
Una de las mayores dificultades con las que tienen que enfrentarse los educadores y padres en la enseñanza es la ausencia de motivación. Para paliar esta dificultad es necesario:
- Fomentar la elección del niño de los materiales estimulares usados en la enseñanza.
- Premiar los intentos comunicativos. Ello mejora más significativamente la motivación a la comunicación que usar técnicas de aproximación sucesiva.
- Intercalar ensayos de mantenimiento.
- Usar reforzadores naturales que estén directamente relacionados con la tarea. Por ejemplo, para enseñar colores puede ser más útil utilizar caramelos de colores, que el niño puede seleccionar, puesto que se aprende que hay una relación entre la propia respuesta y la consecuencia de la conducta. Los efectos son especialmente poderosos cuando todas estas técnicas se combinan.
La enseñanza de habilidades sociales
Una vía eficaz para la enseñanza de habilidades sociales a niños autistas ha sido el uso de modelos con niños normales. Tales interacciones aumentan las respuestas sociales de los niños con autismo. Para percibir el éxito de esta propuesta han de desarrollarse las siguientes características:
- La intervención con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que las interacciones con los compañeros normales de igual edad sean placenteras.
- Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los niños y autistas sin enseñar directamente como deben portarse, (el objetivo de la intervención es obtener interacción espontánea)
- Las sesiones deben desarrollarse con la suficiente frecuencia para desarrollar simpatía de grupo.
- Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del grupo total.
ASPERGER
El docente debe de conocer las deficiencias más significativas que presenta este tipo de alumno para poder desarrollar las estrategias metodológicas que llevará a cabo en su programación de aula para hacer un buen seguimiento.
A continuación se enumeran algunas estrategias de intervención a seguir por parte del profesorado, cuyo objetivo es que obtengan una cierta orientación metodológica que les resulte de utilidad para responder de forma ajustada a sus necesidades educativas especiales.
Es importante mencionar que los niños Asperger no necesariamente necesitan todas estas estrategias, es por eso tan importante tener presente cada caso y conocer sus características propias.
- Proporcionar un entorno escolar estructurado, predecible y basado en la rutina. Es necesario avisarle con tiempo si se hará algún cambio en la rutina, cambios de fechas, etc.
- Evitar la exposición a ruidos muy fuertes en el aula y mantener siempre la tranquilidad en la misma.
- Reforzar las presentaciones visuales con explicaciones verbales detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Para trabajar la comprensión lectora se trabajará de forma específica el vocabulario, se pueden crear unos cuadernillos en los que deberá definir conceptos, buscar sinónimos, inventar frases o pequeñas historias relacionadas con la unidad que se esté trabajando. De esta forma aprenderá palabras nuevas, las asimila y las comprende dentro de un texto, a la vez que trabaja la creatividad.
- Debemos hablarle muy claro y ser muy concretos en lo que queremos que haga a la hora de realizar las tareas, las cuales serán claras, concisas y estructuradas. No hay que ponerle enunciados o en los que deba deducir o intuir lo que se le pide, sino que hay que especificárselos claramente.
- Cuando debemos corregir un mal comportamiento, hablarle claro y sin subir el tono de voz, sin ser muy expresivos ni gesticular mucho. No utilizar le doble sentido y decirle exactamente lo que ha hecho mal, el comportamiento que se espera de él o ella y las consecuencias de actuar de mala manera. No insistirle en que nos mire a la cara, ni establecer contacto físico de manera imprevista.
- Desde el principio se deben dejar claras las condiciones de funcionamiento del aula, y unas pautas de comportamiento a seguir: respeto entre compañeros y profesor, orden limpieza, puntualidad, etc.
- Cuando se sienta estresado/a o muestre ansiedad, debemos permitirle que salga de clases, que de un paseo para que se relaje y prevenir así una conducta explosiva, de esta manera renovará fuerzas para unirse nuevamente a la clase.
- Se debe aprovechar el interés especial que presente frente a determinados temas para potenciar actividades en grupo. Cuando los temas no son de su interés no se les exigirá demasiado y se harán adaptaciones para asegurarnos que las tareas las realizará con éxito. Podemos trabajar su autoestima y motivación con exposiciones que pueden preparar sobre los temas que los apasionan.
CONCLUSIONES
En este apartado, nos centraremos en los aspectos comunes que existen entre El síndrome de Asperger y el Autismo.
Ambos trastornos coinciden en presentar una discapacidad social de aparición temprana, y ser una realidad que no corresponde a una situación transitoria; además de suponer una alteración en el procesamiento de la información. Es aceptado que el S. de Asperger es de menor gravedad y menos sintomático que el Autismo.
La comprensión psicológica de estos trastornos es clave para el tratamiento. Es necesario ir más allá de la conducta y captar su modo de ver y sentir el mundo. Para avanzar en esta comprensión es necesaria la investigación evolutiva desde las primeras etapas del desarrollo. Así, se hace imprescindible una formación específica de los profesionales implicados en el tratamiento. El foco de éste, han de ser las competencias, intereses y preferencias de los
niños. Los tratamientos cognitivos conductuales pueden facilitar el desarrollo y la integración. Sin embargo, el tratamiento no puede limitarse a la enseñanza de estrategias y habilidades sociales, es necesario fomentar el desarrollo de la cognición social y afectivo- emocional, teniendo en cuenta que la meta de la educación es mejorar la autonomía y calidad de vida.
El conocimiento del Autismo y Asperger está avanzando rápidamente, pero aún estamos lejos de una respuesta clara a su naturaleza y causas específicas. El pronóstico del autismo está cambiando porque se puede detectar antes, tratar precozmente y abordar su problemática con técnicas y terapias más eficaces. Sin embargo, la investigación científica en este campo es insuficiente y es urgente el incremento del conocimiento en esta área. A pesar de esto, la posibilidad de mejora está abierta a lo largo de la vida, lo que nos plantea el desafío de conocer mejor las necesidades de los individuos con Asperger y Autismo, los que en general conllevan una alta comorbilidad.
La detección y diagnóstico de los trastornos del espectro autista implica retos importantes para nuestra sociedad. En primer lugar implica retos importantes para responder a las necesidades de los afectados y sus familias las que en primer lugar, serán quienes lleven la responsabilidad y el deber de suplir las requerimientos que estos trastornos les imponen. No obstante, es el trabajo en conjunto con los profesionales involucrados, la clave para el avance del proceso.
En los últimos años se incrementado de la prevalencia en la población infantil.
La trayectoria evolutiva en el autismo y asperger muestra continuidad y cambio. Continuidad en el diagnóstico, aunque los síntomas mejoran en la adolescencia, y cambio a mejor en la conducta comunicativa y social, así como en la conducta adaptativa, especialmente si se consigue una atención temprana y la inclusión social con iguales.
BIBLIOGRAFÍA
WWW.GUIAINFANTIL.COM
WWW.MEDICINAYPREVENCION.COM
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http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Asperger
http://www.csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_21/SANDRA_CAMPANA_2.pdf
www.medicinayprevención.com/síndromedeasperger
www.apuntesdepsicología.com/terapiaasperger
www.asperger.espublicaciones.php
www.asperger.cl

resumen. El lenguaje como hilo conductor del giro ontológico de la hermenéutica.

El lenguaje como hilo conductor del giro ontológico de la hermenéutica.

Esta sección está dedicada al estudio del lenguaje, y constituye el verdadero centro del discurso de Gadamer. Todos los elementos de la experiencia hermenéutica examinados, son posibles sólo en virtud del lenguaje y en el lenguaje. El diálogo hermenéutico es posible gracias a un lenguaje común, que une texto e intérprete. Existe, así, una lingüisticidad esencial en el comprender y en la interpretación.

Según Gadamer, lo que se nos transmite en la tradición por medio del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, posee, respecto de cualquier otra forma de transmisión, una situación de privilegio. El escrito tiene la capacidad de trascender su propio tiempo, haciéndose contemporáneo de cualquier presente. Es pues, frente a los textos escritos, donde se sitúa la auténtica tarea hermenéutica.

Los textos escritos no quieren ser comprendidos como expresiones de la subjetividad de sus autores, sino por los mensajes de verdad que guardan. Lo que está fijado por escrito, se ha liberado de la contingencia de su autor.

El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa.

Cuando alguien domina de verdad una lengua no sólo no necesita ya traducciones, sino que incluso cualquier traducción parece imposible. Comprender una lengua no se por sí mismo todavía ningún comprender real, y no encierra todavía ningún proceso interpretativo, sino que es una realización vital.

El problema hermenéutico no es un problema de correcto dominio de una lengua, sino del correcto acuerdo sobre un asunto, que tiene lugar en el medio del lenguaje.

La conversación es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo. Forma parte de toda verdadera conversación el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de que se le quiera entender como la individualidad que es, pero sí en el de que se intenta entender lo que dice.

En este caso es indudable que, por mucho que el traductor haya logrado introducirse y recrear los sentimientos del autor, la traducción no es una simple resurrección del proceso psíquico original del escribir, sino una recepción del texto realizada en virtud de la comprensión de lo que se dice de él.

La exigencia de la fidelidad que se plantea a una traducción no puede neutralizar la diferencia fundamental entre las lenguas.

El traductor tiene muchas veces la dolorosa conciencia de la distancia que le separa necesariamente del original.

El ponerse de acuerdo en una conversación implica que los interlocutores están dispuestos a ello y que van a intentar hacer valer en sí mismos lo extraño y adverso. Cuando esto ocurre recíprocamente y cada interlocutor sopesa los contraargumentos al mismo tiempo que mantiene sus propias razones puede llegarse poco a poco a una transferencia recíproca, imperceptible y no arbitraria, de los puntos de vista (lo que llamamos intercambio de pareceres) hacia una lengua común y una sentencia compartida. Del mismo modo el traductor tiene que mantener a su vez el derecho de la lengua a la que traduce y sin embargo dejar valer en sí lo extraño e incluso adverso del texto y su expresión.

Sólo reproducirá de verdad aquel traductor que logre hacer hablar al tema que el texto le muestra, esto quiere decir que dé con una lengua que no sólo sea la suya sino también la adecuada al original. Todo traductor es intérprete.

Igual que en las conversaciones reales, es el asunto común el que une al entre sí a las partes, en este caso al texto y al intérprete.

La consecuencia será que la conversación hermeneútica tendrá que elaborar un lenguaje común, igual que la conversación real, así como que esta

elaboración de un lenguaje común tampoco consistirá en la puesta a punto de u instrumento para el fin del acuerdo, sino que, igual que la conversación, se confundirá con la realización misma del comprender y el llegar a un acuerdo.

La forma de la realización de la conversación, en la que un tema accede a su expresión no en calidad de cosa mía o de mi autor sino de la cosa común a ambos.

El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación.

Todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de una lenguaje que pretende hablar al objeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete.

1.- La Linguisticidad como determinación del objeto hermenéutico

La tradición lingüística es tradición en el sentido auténtico de la palabra.

El que la esencia de la tradición se caracterice por su linguisticidad adquiere pleno significado hermeneútico allí donde la tradición se hace escrita.

Es así como se plantea el verdadero cometido hermeneútico cara a los textos escritos. Escritura es autoextrañamiento. Su superación, la lectura del texto, es pues la más alta tarea de la comprensión. Incluso en lo que hace al simple inventario de los signos de una inscripción, sólo es posible verlos y articularlos correctamente cuando se está en condiciones de volver a hacer el texto lenguaje.

El proceso de la comprensión se mueve aquí por entero en la esfera de sentido mediada por la tradición linguística.

En la escritura el lenguaje accede a su verdadera espiritualidad, pues la conciencia comprensiva llega frente a la tradición escrita a su plena soberanía.

En realidad la escritura posee para el fenómeno hermeneútico una significación central en cuanto que en ella adquiere existencia propia la ruptura con el escritor o autor, así como con las señas concretas de un destinatario o lector.

En la escritura el sentido de lo hablado está ahí por sí mismo, enteramente libre de todos los momentos emocionales de la expresión y comunicación.

El carácter escrito es la idealidad abstracta del lenguaje.

La ventaja metodológica del texto escrito es que en él el problema hermenéutico aparece en forma pura y libre de todo lo psicológico.

Verdaderamente existe también un arte de la escritura capaz de venir en ayuda del pensar, y a él debe asignarse el arte de la comprensión, que proporciona a lo escrito idéntico auxilio.

Esta reconducción se plantea como el verdadero sentido hermenéutico porque a través de la escritura le ocurre al sentido una especie de autoextrañamiento. El sentido de lo dicho tiene que volver a enunciarse únicamente en base a la literalidad transmitida por los signos escritos. A la inversa de lo que ocurre con la palabra hablada, la interpretación de lo escrito no dispone de otra ayuda.

Puesto que lo que importa es la comunicación del verdadero sentido de un texto, su interpretación se encuentra sometida a una norma objetiva.

Es más, la debilidad específica de la escritura, la mayor cantidad de auxilio que necesita en comparación con el hablar vivo, tiene como reverso el que pone de relieve el cometido dialéctico de la comprensión con redoblada claridad.

Lo que se dice en el texto tiene que ser despojado de toda la contingencia que le sea inherente, y entendido en la plena idealidad en la que únicamente tiene su valor.

Conceptos normativos como la opinión del autor o la comprensión del lector originario no representan en realidad más que una posición vacía que se satura sólo de ocasión en ocasión de comprender.

2.- La linguísticidad como determinación de la realización hermenéutica

Habíamos partido del postulado de que la comprensión es siempre interpretación porque constituye el horizonte hermenéutico en el que se hace valer la referencia de un texto. Sin embargo, para poder dar expresión a la referencia de un texto en su contenido objetivo tenemos que traducirla a nuestra lengua, lo que quiere decir ponerla en relación al conjunto de referencias posibles en el que nos movemos hablando y estando dispuestos a expresarnos.

Pensar históricamente quiere decir en realidad realizar la transformación que les acontece a los conceptos del pasado cuando intentamos pensar en ellos.

Querer evitar los propios conceptos en la interpretación no sólo es imposible sino que es un absurdo evidente. Interpretar no significa justamente aportar los propios conceptos previos con el fin de que la referencia del texto se haga realmente lenguaje para nosotros.

En el análisis del proceso hermenéutico habíamos concluido que la obtención del horizonte de la interpretación es en realidad una fusión horizóntica.

Una interpretación correcta en sí sería un ideal deseado, incapaz de conocer la esencia de la tradición. Toda interpretación está obligada a someterse a la situación hermenéutica a la que pertenece.

Tampoco para nosotros la interpretación es un comportamiento pedagógico, sino la realización de la comprensión misma que no sólo se cumple para aquellos en cuyo beneficio se interpreta, sino también para el intérprete mismo y sólo en el carácter expreso de la interpretación lingüística.

No hay hablar que no involucre simultáneamente al que habla y a su interlocutor. Y esto vale también para el proceso hermenéutico. Sin embargo, esta referencia no determina la realización interpretativa de la comprensión al modo de una adaptación consciente a una situación pedagógica, sino que esta realización no es sino la concreción del sentido mismo.

A toda interpretación le es inherente un carácter lingüístico. La linguisticidad expresa que gana la comprensión en la interpretación no genera un segundo sentido además del comprendido e interpretado.

En consecuencia, la interpretación no es un medio para producir la comprensión, sino que se introduce por sí misma en el contenido de lo que se comprende. Recordaremos en este punto que esto no sólo significa que la referencia de sentido de un texto puede actualizarse unitariamente, sino también que la cosa de la que habla el texto puede tomar la palabra. La interpretación coloca el tema en la balanza de las palabras.

Es evidente que la implicación de toda interpretación en la comprensión está en relación con el hecho de que el concepto de la interpretación no sólo se aplica a la científica sino también a la reproducción artística, por ejemplo, a la interpretación musical o escénica.

La interpretación no pretende ponerse en lugar de la obra interpretada.

La justificación e interpretación argumentativas no necesitan ser únicamente cosa del artista, y además de esto, el carácter expreso de la interpretación lingüística sólo le conferirá básicamente una corrección aproximada, y quedará esencialmente por detrás de la rotunda concreción que alcanza una reproducción “artística” como tal; pero ni la referencia interna de toda comprensión a su interpretación, ni la posibilidad básica de una interpretación con palabras, se ven afectadas por ello.

En consecuencia, no dice nada contra la relación esencial entre comprensión y linguísticidad. Al contrario, es verdaderamente apropiada para confirmar por sí misma esta relación esencial. Pues toda crítica que nos lleve más allá del esquematismo de nuestras frases, con el fin de entender, encuentra a su vez su expresión en la forma lingüística.

La conciencia hermenéutica se limita aquí a participar en lo que hace a relación general de lenguaje y razón. Si toda comprensión se encuentra en una necesaria relación de equivalencia con su posible interpretación, y si la comprensión no se le han puesto barreras fundamentales, también la aprehensión lingüística que experimenta esta comprensión en la interpretación tiene que llevar en sí una infinitud que rebase cualquier frontera. El lenguaje es el lenguaje de la razón misma.

La experiencia hermenéutica es el correctivo por el que la razón pensante se sustrae al conjuro de lo lingüístico, y ella misma tiene carácter lingüístico.

Es forzoso reconocer que toda comprensión está íntimamente penetrada por lo conceptual y rechazar cualquier teoría que se niegue a aceptar la unidad interna de palabra y cosa.

En cuanto que el fenómeno hermenéutico se revela en su propio carácter lingüístico, posee por sí mismo un neto significado universal. Comprender e interpretar se adscriben de una manera específica a la tradición lingüística. Pero al mismo tiempo van más allá de esta adscripción no sólo porque todas las creaciones culturales de la humanidad, aún las no lingüísticas, pretenden ser atendidas de este modo, sino por la razón mucho más fundamental de que

todo lo que es comprensible tiene que ser asequible a la comprensión y a la interpretación. Para la comprensión vale lo mismo que para el lenguaje. Ni la una ni el otro pueden tomarse como un simple hecho que se pudiera investigar empíricamente.

La lingüisticidad del acto interpretativo introduce a Gadamer en el problema de la relación palabra-cosa, que aborda a través de una recuperación crítica del pensamiento griego; y pensamiento-lenguaje, que aborda a través de una recuperación crítica del pensamiento medieval. Gadamer afirma que no hay una experiencia sin palabras que después se subordine al lenguaje, sino que la experiencia humana está estructurada lingüísticamente; es más: no hay cosa donde no hay lenguaje. No hay un conocimiento prelingüístico del mundo, no hay

experiencia de la realidad antes de expresarla en palabras: hablar y pensar, palabra y cosa, constituyen una unidad indisoluble.

La lingüisticidad del acto hermenéutico arraiga en la más general lingüisticidad de la experiencia humana del mundo: el lenguaje es un fenómeno humano originario. Toda forma de comunidad humana es una comunidad lingüística, en tanto el lenguaje se realiza a través del diálogo, de la comunicación, y el ejercicio del entenderse. El lenguaje es algo absoluto que precede a todo algo que es. El mundo es mundo en cuanto se expresa en el lenguaje, y el lenguaje existe en cuanto en él se representa el mundo. Así, el lenguaje es la totalidad del yo y del mundo, el recíproco pertenecerse de ambos, lo que la tradición metafísica ha entendido como ser. Por otra parte, los mundos históricos son distintos entre sí y del mundo actual. Sin embargo, cada uno es un mundo lingüístico, y por tanto, accesible.

En definitiva, Gadamer critica las tesis tradicionales acerca del lenguaje: éste no es un conjunto de signos que designan un mundo prelingüísticamente conocido, ni es tampoco un instrumento al servicio del hombre. Nuestra experiencia del mundo se produce paralelamente al lenguaje; aprender a hablar es adquirir conocimiento del mundo. Y la lengua es una estructura que nos precede, y en la cual nos encontramos desde siempre. Por todo ello el lenguaje nunca puede ser dado como objeto de experiencia, porque toda afirmación cae dentro de él. No hay ningún punto de vista exterior a la experiencia lingüística del mundo. La pretendida objetividad de la ciencia cae también dentro del lenguaje.

En esta tercera sección, Gadamer trata del concepto de la pertenencia y del carácter dialéctico y especulativo del lenguaje, contraponiendo ladialéctica hermenéutica a la dialéctica absoluta de Hegel. Por pertenencia, entiende una doctrina que ve el conocimiento como un

momento del ser mismo, y no como un hecho del sujeto. Es decir, se trata de una situación en la que se da un actuar de la cosa sobre el sujeto, más que un actuar del sujeto sobre la cosa. La pertenencia se identifica con la situación interpretativa, en la que la tradición o el texto actúa sobre nosotros. La pertenencia tiene la forma del oir, en el sentido heideggeriano: el que es interpelado no puede oir lo que quiera o no, como en el caso del ver. A través del oir la palabra del pasado llega al presente, imponiéndose al sujeto.

Gadamer aprueba la defensa de Hegel del método dialéctico. La dialéctica hermenéutica tiene en común con la hegeliana la especulatividad (speculum), como capacidad de reflejar la totalidad de sentido de su objeto. Pero la dialéctica del concepto se basa en un saber infinito, mientras que la hermenéutica implica la finitud y la historicidad del intérprete, y por lo tanto, la finitud de la tarea interpretativa. No obstante, dicha finitud es en realidad una infinita apertura, puesto que la comprensión del verdadero sentido de un texto es una tarea que nunca se concluye. En definitiva, el verdadero y decisivo término de confrontación de la hermenéutica es Hegel: la finitud humana descarta todo ideal de saber absoluto.

Al final de Verdad y método, Gadamer sintetiza los puntos principales de su ontología hermenéutica, insistiendo en la ontologicidad y la universalidad del lenguaje como ontologicidad y universalidad del fenómeno hermenéutico. Retoma la cuestión de la correspondencia entre pensamiento y realidad, afirmando que lo que garantiza la correspondencia de sujeto y objeto, es el lenguaje mismo.

Por último, intenta una síntesis de su pensamiento a la luz del concepto de lo bello, como noción ontológica de alcance universal: la experiencia

hermenéutica tiene la misma estructura ontológica que la experiencia de lo bello

Disfasia

CONCEPTO DE DISFASIA
La disfasia es la pérdida parcial del habla debida a una lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje. Provocando un trastorno de lenguaje que surge como consecuencia.
Presenta dificultades principalmente en la adquisición del habla, esto debido a alteraciones en las estructuras a cargo de la percepción, integración y la conceptualización del lenguaje, de ahí que la disfasia pueda considerarse como un trastorno de la comprensión y la expresión, que se enmarca en un desarrollo evolutivo, teniendo en cuenta la secuencia de los procesos intervinientes en el desarrollo específico del lenguaje.
En general, en estos trastornos receptivo-expresivos del lenguaje, se pueden apreciar la importancia de los mismos, así como la dificultad en el análisis del procesamiento auditivo y sus modelos explicativos, en comparación con los interpretativos para lo visual.
Podremos hablar de disfasia, ante un niño con inteligencia normal, sin déficit auditivo y que presenta las dificultades antes de la integración del lenguaje; es decir, tiene problemas para adquirirlo.
Por tanto, un niño con disfasia no logra identificar, ordenar ni unir los fonemas para formar una palabra. Esto ocurre debido a las dificultades en su percepción, y en algunos casos también de comprensión.
EVOLUCIÓN TERMINOLÓGICA DEL CONCEPTO
A partir de los años 60, el término “Disfasia” empezó a sustituir al de “Afasia”. De acuerdo a la etimología de las palabras, la afasia señalaría la ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno más o menos grave de esta capacidad. Esta ultima foirma de denominar el trastorno especifico del lenguaje es la que ha permanecido hasta nuestro días.
Contemporánea a la aparición del término disfasia en el ámbito de francés y español, se dio una proliferación de denominaciones en la comunidad científica anglosajona: retraso de lenguaje, lenguaje desviado, trastorno del lenguaje, lenguaje retrasado, trastorno evolutivo del lenguaje, deterioro evolutivo del lenguaje, déficit específico del lenguaje y trastorno específico del lenguaje.
Ninguna de estas etiquetas es simplemente caprichosa. Cada una de ellas intenta poner de relieve el carácter que los diversos autores han considerado nuclear. Así, la palabra trastorno (disorder) hace referencia a una o unos procesos desviados respecto a su normal desarrollo. El término retraso o retrasado (delay/delayed) pone el acento en la dimensión temporal del desarrollo, considerando la dificultad del lenguaje como una cronopatía, pero manteniendo las mismas características que el desarrollo normal.
La diferencia entre retraso del lenguaje y disfasia tiene un fundamento pronóstico. Así, el retraso de lenguaje sería una patología transitoria, con escasa o nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos grave de la sintaxis, y el factor causal fisiopatológico especulado sería un retraso de maduración. En cambio, la disfasia sería una patología duradera, con una notable repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico extenso (fonológico, semántico, morfosintáctico), con un origen estructural. Para evitar los estereotipos y las categorías de clasificación, se deben destacar las cualidades de las personas con discapacidad y favorecer así
una percepción positiva y realista de las potencialidades del sujeto, ya que de lo contrario se tiende a percibirlas básicamente en función de sus limitaciones, que son las más fáciles de detectar en un contexto cotidiano y socialmente enajenante, poco productivo para generar una cultura incluyente ante la diversidad.
LA DISFASIA EN CHILE
Durante muchos años en Chile, los especialistas desconocían el problema y sus diagnósticos eran absolutamente errados confundiendo a los niños disfásicos con aquellos con retraso mental o autismo. A esto se unían tratamientos con abuso de químicos y que mostraban dudosos resultados. Fueron justamente estas razones que llevaron a un grupo de padres de hijos con disfasia a unirse y crear una instancia de información y coordinación que dio como resultado el nacimiento de la Corporación "Yo puedo comunicarme". A través de esta iniciativa, se dieron cuenta que la disfasia no es sólo un problema neurológico que debe ser tratado con especialistas del área, sino que además deben concurrir otros profesionales como fonoaudiólogos, terapeutas educacionales y educadores diferenciales.
La Corporación “Yo Puedo Comunicarme”, es la primera institución encargada de entregar apoyo a personas con disfasia en nuestro país, nace el 24 de Junio del año 2004 y está formada por Padres y amigos de niños con disfasia.
Esta institución tiene como misión apoyar a niños y jóvenes disfásicos para que logren una efectiva rehabilitación, educación e inserción social, estableciendo un puente para que éstos tengan oportunidades sociales, educativas y laborales, orientándolos y brindándoles las herramientas necesarias que les permitan integrarse a la sociedad y logren ser personas autovalentes.
Por ser la disfasia un trastorno muy severo de gran complejidad que necesita de un largo tratamiento, es que, ésta organización tiene por objetivo principal colaborar en las tareas que sean necesarias para lograr que la mayor cantidad de niños y jóvenes con trastornos severos de la comunicación y lenguaje o disfasia.
Gracias a la adjudicación de un proyecto de 12 millones de pesos financiado por la Subsecretaría de Gobierno, la Corporación "Yo puedo comunicarme", se realizó el Primer Encuentro Nacional de Disfasia, que contó con el patrocinio de
la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, la cual reunió a 160 personas (120 del área de la salud y la educación y el resto padres de niños con disfasia) provenientes no sólo de Santiago sino también de otras ciudades como Iquique, Rancagua, Valdivia y Puerto Natales.
La Corporación a través de este encuentro nacional, permitió crear redes de apoyo para dar sustentabilidad al trabajo que se realiza en el país en favor de los niños y jóvenes con disfasia. Gracias a las exposiciones de distinguidos profesionales especializados en trastornos de comunicación y lenguaje se generó un importante espacio de reflexión y capacitación para los representantes de las agrupaciones presentes.
Este encuentro permitió congregar a especialistas de primer nivel destacando el Dr. Humberto Maturana, la Neuróloga Infantil, Dra. Maritza Carvajal, el Fonoaudiólogo de la Universidad de Chile especialista en Trastornos del Desarrollo, Miguel Higuera y la Terapeuta Ocupacional con experiencia en Terapia Sensorial, Claudia Colombo, entre otros profesionales. La inauguración del evento contó con la presencia del decano de la Facultad de Ciencias, Dr. Raúl Morales. Y entre las agrupaciones presentes cabe mencionar a "Yo también puedo comunicarme" de Valdivia, Agrupación PAICHI de Rancagua y APANDIA Agrupación de Padres de Adolescentes y Niños con disfasia y Autismo de Iquique.
Etiología.
El lenguaje posee una localización cortical bien conocida y vinculada al hemisferio dominante (comúnmente el izquierdo). Existen en la corteza dos zonas definidas de localización del lenguaje: una zona de comprensión del lenguaje, en la primera circunvolución ascendente del lóbulo temporal (área de Wernicke), y una zona motora de localización frontal (área de Broca).
Cuando la alteración del lenguaje está causada por lesión de cualquiera de estas zonas corticales, se habla propiamente de afasia o disfasia, según sea la intensidad del trastorno. La afasia implica una incapacidad total para el lenguaje, mientras que el término disfasia engloba todas las situaciones intermedias. Según sea la localización de la lesión en un área u otra, por la exploración clínica pueden distinguirse dos tipos de disfasia. La disfasia sensorial o de Wernicke ocurre al lesionarse dicha zona en el lóbulo temporal y consiste fundamentalmente en un trastorno de la comprensión del lenguaje, en una pérdida de la capacidad de evocar los términos más complejos o de más reciente adquisición e igualmente implica la pérdida predominante de los lenguajes adquiridos después del materno o primario, que se conserva mejor frente a las lenguas secundarias adquiridas con posterioridad. En los casos más leves la disfasia consiste únicamente en la confusión o el intercambio de sílabas en la comunicación de un término (parafasias). Por el contrario, el lenguaje suele ser globalmente profuso y elocuente, en un intento de suplir con explicaciones la incapacidad de evocar términos concretos, conceptos o significados más específicos.
Los trastornos disfásicos nos indican con bastante seguridad la localización de la lesión cerebral responsable, en la mayoría de los casos en el hemisferio izquierdo. El área de Broca se localiza en el tercio posterior de la circunvolución frontal inferior y se encarga de la función motora de producción del lenguaje. El área de Wernicke está localizada en el tercio posterior de la circunvolución temporal superior y se encarga de la comprensión del lenguaje, estando ambas áreas interconectadas. Las lesiones de las diferentes áreas o de sus conexiones tendrán como resultado los diferentes tipos de disfasia (Tabla 1).
Las causas de las disfasias no se conocen en la actualidad. Numerosos estudios hablan de múltiples factores que estarían interviniendo en el proceso del desarrollo del trastorno, pero éstos, no siempre están presentes. Estas posibles causas se relacionan con: Deficiencias auditivas: Los problemas auditivos en la primera infancia causan déficits en el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Si a edades muy tempranas el bebé no puede percibir con nitidez los sonidos de su entorno el desarrollo de sus capacidades lingüísticas se verá seriamente afectado. Déficits cognitivos: Las limitaciones en las capacidades intelectuales van asociadas a dificultades en la adquisición del lenguaje. Los niños que son diagnosticados de deficiencia mental van a mostrar serias dificultades
–dependiendo del grado de retraso– en la adquisición del lenguaje y las habilidades de comunicación. Déficits motores: En el caso de niños que tienen dificultades únicamente en la expresión o producción del lenguaje, se pueden estudiar posibles problemas en la coordinación y control muscular de la producción del habla. Alteraciones en el desarrollo social y emocional: La privación de las adecuadas relaciones sociales y emocionales que un bebé debe tener para su desarrollo en la primera etapa de su vida puede ser la causa de un déficit en sus habilidades de comunicación. Alteraciones del Sistema Nervioso: Uno de los factores que ha mostrado mayor relevancia en los estudios de las Disfasias son las alteraciones del sistema nervioso. Los retrasos en la madurez cerebral se han planteado, al respecto, como la posible causa de los retrasos en el desarrollo del lenguaje infantil.
Agranowitz encuentra alteraciones difusas en el hemisferio cerebral izquierdo asociadas a cuadros como prematuridad, incompatibilidades de grupos sanguíneos, complicaciones del parto, diversos desórdenes glandulares, epilepsia, etc.
Con la disfasia se dificulta el análisis que debe hacer el cerebro para ordenar tanto la secuencia de los fonemas y sílabas que forman las palabras, como la formación de las oraciones y también la capacidad de seleccionar los fonemas adecuados para formar una palabra, por lo tanto insistir en repetirle insistentemente las palabras sin que el niño logre concientizar los movimientos que debe producir, resulta inútil. La capacidad de análisis y síntesis, fundamental para codificar y decodificar un mensaje, así como para lograr la generalización, está muy perturbada, es decir cuando aprende algo, no logra aplicar el mismo aprendizaje a otra situación semejante, es por eso que es tan importante trabajar sobre los procesos.
Otra gran dificultad es la abstracción, y eso incluye la comprensión de conceptos, que no tiene nada que ver con la falta de inteligencia.
A continuación enumeraremos algunas de las causas que se conocen más específicamente:
1. Alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, X-Frágil).
2. Factores genéticos. Se apoyan fundamentalmente en los resultados obtenidos en el The San Diego Longitudinal Study en donde se puso en evidencia que entre los niños con disfasias del desarrollo existían antecedentes familiares de trastornos del lenguaje en un 70%.
3. La presencia de déficits en la integración sensorias biaural a respuestas evocadas. Esta hipótesis etiopatogénica ha desencadenado polémica: Para AKSHOOMOFF (1991) no existen anomalías en los potenciales evocados; para RAPIN (1982) las alteraciones sólo estarían presentes en las disfasias del desarrollo, aunque no el autismo y, finalmente, para DÍAZ ATIENZA, J, (1999) estarían presentes tanto en las disfasias del desarrollo como en el autismo.
4. También se han alegado anomalías en el procesamiento interhemisférico.
5. Presencia de actividad paroxística temporal.
6. Atetosis.
7. Déficits mielínicos.
A pesar de no conocer, en la mayoría de los casos, la causa que originó el trastorno del lenguaje, sí es posible realizar la intervención adecuada para que el niño desarrolle sus habilidades lingüísticas con normalidad y paliar las consecuencias negativas que este trastorno puede conllevar en otras áreas.
ASPECTOS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN LA DISFASIA
Fonología: No tiene por qué darse alteración del desarrollo, sino mayor lentitud o retraso en la evolución lingüística normal.
Sintaxis: Dificultad de repetir o imitar frases de su habla espontánea, pudiendo hacerlo mejor con frases no habituales a su lenguaje. Problema por tanto, de significación en el procesamiento lingüístico.
Semántica: Evolución similar a los de evolución “normal”, pero con gran retraso.
Pragmática: Dificultad comunicativa, pero no deficiencia.
De acuerdo al grado de severidad el niño puede presentar las siguientes conductas:
- Se mantiene aislado, desconectado
- Parece que no escuchara.
- Carece de lenguaje o repite sin comprender.
- Tiene muy poca atención.
- Se descontrola cuando no logra algo.
- Se fascina frente al espejo.
- No fija la mirada.
- Persiste en un mismo juego, juguete o interés.
- Tiende a repetir acciones.
Manifestaciones.
La disfasia suele asociar los siguientes síntomas:
EXPRESIÓN
• Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.
• Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la función instrumental y reguladora.
• Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.
• Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresión se reduce a jerga.
• Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.
• Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.
• Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).
• Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.
• Aunque los órganos de fonación son normales, manifiestan distorsión y reducción del sistema consonántico"
• Dificultad en la emisión de palabras; aunque pueden articular sonidos aislados, fracasan en la unión de los mismos.
• Uso poco frecuente de la coordinación y ausencia o empleo incorrecto de la subordinación.
• Escasa utilización de los posesivos.
• El uso de los plurales está deformado u omitido, así como el de los nexos.
• Utilización de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del nombre de muchos objetos, incluso los de uso común.
• Alteración de la estructura lógica de la frase.
• Dificultades en la escritura, fundamentalmente en ortografía y redacción.
COMPRENSIÓN
• Después de los seis años presentan una escasa comprensión de nociones abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas.
• Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso.
• Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
• Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.
• Pueden llegar a la sordera verbal.
• Reacción positiva a gestos.
• Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
• Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis y muletillas.
• Nivel de imitación provocada: en las pruebas de repetición se observa gran dificultad para reproducir más de dos sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque no hay déficit auditivo, parece que existe una alteración en la percepción audioverbal y en la retención auditiva de las frases.
SÍNTOMAS DE ACOMPAÑAMIENTO
Entre los síntomas no lingüísticos cabría destacar:
• Dificultades significativas en el campo de la estructuración espacial y temporal.
• Trastornos del ritmo y algunas dificultades psicomotoras.
• Trastornos psicoafectivos.
• Retraso en el razonamiento lógico y escaso desarrollo de la capacidad de abstracción.
• Dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los
aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y de relación.
• Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.
• Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.
• Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imágenes auditivas.
• Falta de programación en su actividad lúdica (juego simbólico).
• Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.
• Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.
• Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Tipos de disfasia
Existen tres tipos conocidos de disfasia, los cuales son mencionados a continuación.
Disfasia motriz o expresiva. Se caracteriza por inteligencia, audición y comprensión del lenguaje dentro de límites normales, no presenta alteraciones en la interacción social, órganos articuladores intactos. Incapacidad para imitar palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar fonemas y por la existencia de lenguaje espontáneo o ser este muy pobre. Las disfasias expresivas se caracterizan porque el niño presenta un lenguaje expresivo por debajo de lo normal teniendo en cuenta su edad. Esto se manifiesta en un vocabulario reducido, errores en tiempos verbales que ya debería haber adquirido, dificultades para nombrar las cosas, falta de fluidez verbal, emisiones verbales demasiado cortas y un ritmo de lenguaje expresivo inadecuado.
A diferencia del Trastorno mixto del lenguaje, el niño con un disfasia expresiva comprende lo que otros le dicen de forma adecuada teniendo en cuenta su edad y desarrollo.
Las disfasias expresivas no van a suponer invariablemente un retraso de la capacidad intelectual del niño. Es decir, un niño con un problema de disfasia expresiva no tiene por qué tener unas capacidades intelectuales inferiores a lo normal.
Las dificultades de expresión de lenguaje pueden variar desde el casi mutismo del niño hasta pequeños problemas y errores no adecuados a su edad. La gravedad del trastorno va a determinar el pronóstico del mismo. En casos leves, el niño puede llegar a superar el trastorno sin intervención, sin embargo, en los casos más graves las dificultades con el lenguaje pueden persistir muchos años y repercutir en otras áreas y habilidades como la lectura, escritura y el rendimiento escolar.
Las dificultades de comunicación que acarrean las disfasias expresivas pueden tener consecuencias negativas en las relaciones sociales que el niño trate de establecer de forma temprana. Además, suelen ir asociados problemas de
comportamiento debido a la dificultad que tienen para expresar sus deseos y retrasos en el aprendizaje.
Generalmente la disfasia expresiva comienza a ser evidente a partir de los dos años de edad, pero el diagnóstico no suele ser anterior a los tres años. En estos casos, es importante realizar un diagnóstico adecuado a la edad más temprana posible para poder realizar la intervención lo antes posible y atenuar así, las consecuencias negativas que este trastorno tiene en la vida del niño.
Disfasia comprensiva o receptiva. También conocida como "sordera verbal". Los pacientes tienen un C.I. normal o con ligero retraso, audición normal o ligeramente defectuosa, sin lesión adquirida demostrable, sin problemas en los órganos, sin problemas emocionales, sin dificultades de audición excepto para el procesamiento auditivo necesario para el lenguaje. No entienden el significado de las palabras, ni de las estructuras gramaticales. Tienen Alteraciones en la comprensión de los signos del lenguaje pero comprenden otros sonidos, tienen también alteraciones en la expresión del lenguaje. Pueden aprender a hablar y muchas veces cuando es muy severo el trastorno lo hacen por lectura labial como los sordos. Niños que generalmente no llegan a aprender a leer. Un grado mayor es la disfasia severa o sordera central. El niño no distingue ni las palabras ni pueden expresarlas ni diferenciar los sonidos. Algunos pueden llegar a diferenciar sonidos aunque desde el punto de vista verbal muchas veces no llegue a captar ninguna palabra y en consecuencia no logran hablar.
Disfasia mixta. Consisten en trastornos del lenguaje graves donde el niño va a tener dificultades tanto en la producción como en la comprensión del lenguaje, es decir, su capacidad para comprender y expresar el lenguaje están por debajo de lo normal teniendo en cuenta su edad y desarrollo en el resto de las áreas.
Estas dificultades se van a manifestar en:
Déficits expresivos:
Déficits comprensivos:
vocabulario reducido.
errores en tiempos verbales.
oraciones de corta longitud.
oraciones excesivamente simples.
entonación extraña del lenguaje.
dificultad para comprender oraciones.
dificultad para comprender palabras.
indiferencia ante diferentes entonaciones.
dificultad para la comprensión gramatical.
La gravedad de los trastornos mixtos del lenguaje puede variar ampliamente, aunque siempre van a ser más grave que las disfasias expresivas. El pronóstico dependerá del grado de afectación del lenguaje, en los casos más graves las dificultades en la comunicación van a persistir a lo largo de la vida del niño.
En los casos en que las dificultades con el lenguaje persistan a lo largo del desarrollo del niño, éstas van a incidir en el desarrollo de otras áreas importantes. Es frecuente que presenten dificultades de atención, hiperactividad y retrasos en el aprendizaje. Además, la falta de habilidades comunicativas van a mermar las relaciones sociales dificultando la interacción con las personas de su entorno.
En general, los niños con dificultades expresivas y receptivas del lenguaje van a tener limitaciones para entender el mundo que les rodea, así como para expresar sus deseos y peticiones. Por ello, en los casos graves pueden presentarse problemas de comportamiento, e incluso, agresividad.
Las disfasias mixtas van a ser evidentes a partir de los dos años del niño, pero, al igual que para las disfasias expresivas, el diagnóstico no suele realizarse antes de los tres años. Las intervenciones precoces y el apoyo educativo necesario van a paliar las consecuencias negativas que este trastorno puede causar en el desarrollo del niño.
Otra clasificación de las disfasias se puede realizar de acuerdo al elemento más afectado. Basada en la clasificación de Rapil y Allen, 1983.
Déficit fonológico-sintáctico; son niños con mejor comprensión que expresión, aunque también presentan dificultad en entender enunciados largos y complejos, ambiguos, fuera de contexto o expresados con cierta rapidez. En cuanto a la expresión, destacan las dificultades de articulación y fluidez, así como la utilización de nexos y de un adecuado nivel morfológico.
Déficit léxico-sintáctico; las dificultades en este déficit se producen principalmente en la evocación ya que tienen grandes problemas para encontrar palabras. Les cuesta enormemente comprender frases enteras, no tanto palabras aisladas. En cuanto a la pronunciación, la expresión no está excesivamente alterada. La morfología está afectada, es inmadura para la edad cronológica, y tienen dificultades para mantener un orden temporal en la frase.
Déficit semántico-programático; se posee un lenguaje fluido y una adecuada pronunciación con frases bien estructuradas sintácticamente. El desarrollo inicial del lenguaje puede estar dentro de los límites normales.
Destaca negativamente su falta de ajuste al entorno interactivo, es decir que está afectado sobre todo el uso del lenguaje. Tienen dificultades de comprensión de los enunciados verbales, suelen haber perseveraciones y pueden utilizarse frases hechas.
TRATAMIENTO DE LAS DISFASIAS
Las intervenciones precoces y el apoyo educativo necesario van a paliar las consecuencias negativas que este trastorno puede causar en el desarrollo del niño.
Generalmente la disfasia expresiva comienza a ser evidente a partir de los dos años de edad, pero el diagnóstico no suele ser anterior a los tres años. Para que el tratamiento sea exitoso tiene que comenzar cuanto antes, idealmente antes de los dos años. En estos casos, es importante realizar un diagnóstico adecuado a la edad más temprana posible para poder realizar la intervención y atenuar así, las consecuencias negativas que este trastorno tiene en la vida del niño.
Pese a que aún no haya un diagnóstico claro, se debe iniciar la terapia apenas se sospeche de algún trastorno o alteración. La evolución de la disfasia es lenta, entonces pueden pasar años y si no hay un tratamiento oportuno el cuadro se complica y cada vez el pronóstico va a ser menos optimista para el futuro del niño. Si no es tratado, las dificultades se acentuarán y el pronóstico empeorará. Así es que mientras más precozmente se inicia el tratamiento, mejor. Por eso es fundamental observar desde los primeros meses de vida a los lactantes que presentan algunas conductas que pueden ser sospechosas. Por ejemplo, si a los ocho o nueve meses no establece relaciones recíprocas de goce, en que llega la mamá y se nota que se pone contento.
Si la disfasia no se trata oportunamente puede comprometer otras áreas del lenguaje, la pronunciación, e incluso llegar a afectar la capacidad del niño para desarrollar relaciones con otras personas. Para lograr que el tratamiento sea exitoso, el compromiso de la familia es fundamental. Todos deben colaborar en la terapia, y deben tener muy claro que puede durar años ya que la evolución de la disfasia es muy lenta. Los padres no pueden entregar a los profesionales la responsabilidad de que el niño salga adelante, ellos también son parte relevante en la recuperación, porque el trabajo en la casa es tanto o más importante que el que se realice con los especialistas.
Para conseguir una mayor eficacia se utilizarán técnicas que aconsejarán a los padres para que apoyen el aprendizaje en las actividades cotidianas del niño. La participación de los padres es fundamental en el proceso ya que son los que podrán llevar al día a día las habilidades aprendidas en las sesiones terapéuticas.
A pesar de no conocer, en la mayoría de los casos, la causa que originó el trastorno del lenguaje, sí es posible realizar la intervención adecuada para que el niño desarrolle sus habilidades lingüísticas con normalidad y disminuir las consecuencias negativas que este trastorno puede conllevar en otras áreas.
En el tratamiento psicológico de los Trastornos del lenguaje expresivo o mixto (disfasias) va a incidir en la interacción del niño con su entorno más que en los aspectos lingüísticos aislados. Desde este punto de vista, se concibe el lenguaje como un medio de comunicación que el niño debe aprender a utilizar. La base de toda la intervención, por tanto, va a ser la participación, motivación y estimulación del niño para que se creen las condiciones propicias para que el habla se produzca.
El tratamiento va a consistir en un programa individualizado, realizado a partir de una evaluación completa que se le realiza al niño en las primeras sesiones. Dependiendo del nivel de lenguaje que posea ya el niño se deben establecer objetivos a conseguir y el programa específico para ello. En líneas generales, un programa de lenguaje puede incluir:
Programa pre- verbal
Se lleva a cabo cuando el niño tiene un nivel muy bajo de lenguaje. Consiste en que el niño aprenda a comunicarse con los otros mediante sonidos, gestos o dibujos. El objetivo es que el niño aprenda que se puede comunicar y cuál es la utilidad de hacerlo, es decir, que sienta la necesidad de comunicarse.
Etapa de encauzamiento conductual
Esta etapa de encauzamiento conductual, es el inicio de algunos programas de atención y está dirigido a que el niño logre seguir indicaciones, que son necesarias en todas las terapias que reciben. No se puede entregar a un menor a un especialista que le va a “enseñar a hablar” si el niño no es capaz de entender, ni menos de seguir instrucciones. Gran cantidad de padres pierden un valioso tiempo y recursos que no logran resultados y son muchos los menores que reaccionan con temor ante los profesionales. Solo profesionales con gran paciencia y más aún experiencia, logran grandes avances en periodos cortos de tiempo, como puede ser, cercano al primer trimestre de atención intensiva (2 a 3 veces por semana, depende de la edad y dificultades que presenta el niño).
Una de las problemáticas que debe tratarse primeramente, es la dificultad en adquirir conductas o normas sociales. Es decir todo lo que los demás niños aprenden solos, en estos niños debe ser enseñado:
Comunicarse sin pataletas, Saludar y despedirse, respetar turnos, vestirse o andar con ropa o zapatos, evitar situaciones de riesgo, comer de todo, dejar la mamadera, ir al baño; sentarse en el baño; seguir indicaciones,realizar actividades indicadas, respetar horarios, interiorizar tiempos (mañana,hoy). Integrar el “yo” y no hablar en 3ª persona, etc.
En gran cantidad de niños con disfasia se observan dificultades sensoriales y/o psicomotrices, por lo cual se debe seguir con tratamiento
específico a pesar de que el menor haya adquirido un comportamiento conductual más acorde a su edad cronológica.
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LENGUAJE Una vez que el menor logra incorporar las conductas necesarias y acordes a su edad cronológica, puede iniciar la terapia específica para mejorar su lenguaje, ingresando a un grupo de tratamiento donde con otro menor de edad, escolaridad y condición similar recibirán la atención especializada necesaria para ir superando sus dificultades en las diferentes áreas del lenguaje y comunicación como son: Expresión oral: Adquirir lenguaje espontáneo Realizar imitación verbal Repetir palabras Nominar elementos Comprensión Oral: Responder a su nombre Comprende instrucciones Ejecutar órdenes Responder a preguntas
Nivel Pragmático Mantener contacto visual
Escuchar órdenes Capacidad de interactuar
PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES GRUPALES
La experiencia ha mostrado que es muy importante para el niño participar en grupos ya que parte de sus aprendizajes los hace por imitación, el compartir con sus iguales, tomar turnos, respetar espacios de los demás, etc., por lo cual es recomendable que siempre estén insertados en la educación regular, ya sea en un jardín infantil o escuela de lenguaje. Es recomendable la incorporación del menor a algún tipo de actividad recreativa grupal, donde se vea obligado a compartir con otros menores y además deba seguir indicaciones de un guía, monitor o profesor. Algún deporte en equipo o natación o taller de teatro o similar, puede ser de gran ayuda.
Los niños ingresados a programas de intervención deben tener las condiciones necesarias para poder compartir, se les debe dar la oportunidad de trabajar con uno o dos compañeros con dificultades y edad similares.
ESTRATEGIAS GENERALES DE INTERVENCIÓN
La disfasia es superable, en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas, que involucren al niño o niña en su totalidad. Se debe procurar darle las herramientas básicas de la comunicación (antes de una pronunciación perfecta, que llegará con el tiempo) y no olvidar, que se tiene “un/a disfásico/a”, sino “un/a niño/a con disfasia” que es ante todo un/a niño/a, y que como tal, aprende a través del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales, y sobre todo, envuelto en una atmósfera de amor, comprensión y aceptación. Un niño/a con unas dificultades que el resto de sus compañeros no tienen y hay que ayudarle a que éstas vayan desapareciendo progresivamente, pero debe hacerse sin apartar al niño/a del grupo. Para ello, se pueden utilizar varias estrategias de intervención que se clasifican en:
Programa de habilidades básicas: primeras palabras
Cuando el niño comienza a adquirir las primeras palabras comenzaremos a enseñarle a combinarlas para que empiece a formar sus primeras frases. Lo idóneo es utilizar las actividades diarias como la ducha, la comida o el juego para realizar este aprendizaje ya que es donde el lenguaje se produce con mayor facilidad. Paralelamente a este trabajo en el ambiente natural del niño se trabajarán aspectos más concretos en las sesiones con situaciones más estructuradas o predefinidas que vayan en la línea de incidir en los aspectos de mayor dificultad.
MÉTODOS DE TRATAMIENTO DEL LENGUAJE
Consisten en la recepción e interpretación de los sonidos, que son el elemento principal para el desarrollo de palabras y oraciones:
Método fonético: Se utiliza cuando hay dificultad en la percepción del habla. Los distintos modelos son:
- Discriminación auditiva de los sonidos: Sirenas, palmas, pitos, etc.
- Mecánica articulatoria: Podemos trabajar primero sin sonido y luego con sonido.
- Imitación de sonidos del habla: Se trabajará el punto de articulación de los fonemas. Es conveniente que la mano se sitúe en la tráquea, la faringe y la laringe para notar la vibración.
- Práctica de sonidos en conversación: Se utiliza para fomentar el diálogo espontáneo. Se puede hacer a través de cuentos y láminas.
Método sintáctico: Se basa en la coordinación y unión de palabras para formar oraciones y expresar conceptos. Los pasos a seguir serán los siguientes:
1. Sujeto + verbo
2. Sujeto + verbo + complementos
3. Sujeto + verbo + Complemento directo
4. Sujeto + verbo + Complemento Indirecto
5. Sujeto + verbo + Complemento Circunstancial
6. Sujeto + verbo + Complemento Directo + Complemento Indirecto + Complemento Circunstancial.
Método semántico: Su base reside en los contenidos del lenguaje y están ligados al desarrollo cognoscitivo. Los ejercicios a realizar serán aquellos que van encaminados a la comprensión de conceptos. Los conceptos se deberán trabajar con objetos próximos y cercanos al niño.
ESTRATEGIAS INDIRECTAS:
Ejercicios de discriminación auditiva: Por ejemplo, a partir de una grabación de distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares (timbre, sirena, claxon, sonido del teléfono, de un cristal cuando se rompe,…) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar en que situaciones podemos escucharlos.
Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Por ejemplo mientras los niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las palmas del maestro, ir dardo premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oigan un sonido en concreto.
· Ejercicios buco-faciales: Se les puede presentar como “gimnasia con la boca” indicándoles movimientos y pautas como:
-abrir y cerrar la boca
-soplar para “inflar un globo”
-mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha, fuera, tocando los dientes superiores, el paladar,…) Aquí
se puede trabajar también, los conceptos de posición y algunos nombres de las partes de la boca.
ESTRATEGIAS DIRECTAS:
Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico a través de láminas, imágenes y viñetas: A partir de ilustraciones o dibujos jugar a relacionar unos conceptos con otros que tengan relación con él (a partir de la ilustración de un árbol, relacionarlo con un bosque).
Ejercicios facilitadores de la comunicación, mediante dibujos y la utilización de gestos: Observando una lámina que contenga una imagen o paisaje pedir a los niños/as que cuenten una historia que tenga relación con lo que se ve en la ilustración. Puede ser algo que ellos recuerden que les ha pasado en un lugar así. (Si el paisaje es de una playa, que cuenten que hacen cuando ellos van a la playa). Con ello se consigue, también, fomentar la imaginación y la creatividad, a la vez que trabajar la memoria.
Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral: Proponer a los niños/as contar un cuento oralmente y entre todos, aportando un poco de la historia cada uno. Empezará el educador y seguirán ellos de uno en uno y siguiendo un orden. Esta actividad será útil para introducir y trabajar el concepto de cooperación y colaboración con los demás.
Ejercicios morfosintácticos, desde palabras y frases sencillas hasta otras más complejas. Ej. Presentar al niño/a dos palabras y pedir que forme una frase en la que aparezcan ambas. Progresivamente, aumentar el número de palabras para que la frase adquiera, poco a poco, una cierta complejidad.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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