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lunes, 27 de agosto de 2012

Estrategia de comprensión lectora 


Hoy realizamos una nueva actividad de comprensión lectora. Se trata de juntar a los niños en parejas y proporcionarles un cuento para leer. Luego de leerlo en silencio, confeccionan "una prueba", en la que tienen que formular 12 preguntas:  4 de desarrollo, 4 de verdadero/ falso y 4 de alternativas.
Al concluir las pruebas, las intercambian con las demás parejas, las que deben leer el cuento que los compañeros leyeron anteriormente, y desarrollar la prueba.
La experiencia ha resultado muy bien, ya que leyeron dos cuentos relativamente largos y con mucho gusto.
además reforzaron el pensamiento y la comprensión doblemente, al tener que comprender el texto para realizar las preguntas y elaborarlas coherentemente.
Totalmente recomendable 


martes, 31 de enero de 2012

necesidades educativas

Las necesidades educativas se dividen en tres tipos:

Necesidades educativas colectivas: un grupo curso requiere se estrategias conducentes a lograr cierto aprendizaje (una sala cómoda, didácticas grupales, etc.)

Necesidades educativas individuales: Sabemos que cada niño aprende de manera diferente. Aquí buscaremos estrategias para a poyar a cada niño en su particularidad (considerando los estilos de aprendizaje, visual, kinestésico, etc.)

Necesidades educativas especiales: requieren de la intervención de un especialista que cree las condiciones necesarias para cada niño (dislexia, discalculia, tda severo, asperguer, etc. )

viernes, 23 de septiembre de 2011

Disfemia

Historia .
La tartamudez es conocida desde la antigüedad clásica, y ya Aristóteles señalaba a la lengua como responsable de la misma, incapaz de seguir la velocidad con que fluían las ideas. Esta idea fue sostenida hasta el siglo XIX, en que los cirujanos intentaban corregir la lengua con medios
braquiales (dividiendo su raíz, cortándole cuñas, añadiendo prótesis...). Otros, en cambio, recomendaban el ensanchamiento de las vías respiratorias y la extirpación de las vegetaciones adenoides y de las amígdalas.
Sigmund Freud y sus seguidores, corrigiendo la visión anterior, asociaron la tartamudez a crisis nerviosas y a problemas psíquicos, considerando que reflejaba la puja de los deseos reprimidos por salir al exterior.
Se calcula en un 7 por 1000, lo que significa que hay aproximadamente 40 millones de disfémicos en el mundo. Según indican las estadísticas la enfermedad es más frecuente entre los varones con más nivel académico de países desarrollados. Esto podría deberse a que en el tercer mundo se
considera una patología menor y ni siquiera se diagnostica.
Etiología .
Pese a las numerosas investigaciones realizadas en este campo, aún hoy no se conocen con exactitud las causas de la disfemia. Según el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son
alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales.
Tartamudez o Espasmofemia
Es una alteración funcional de la comunicación verbal (más que del lenguaje) consistente en una falta de coordinación motriz de los órganos fonadores que se
manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada.
Como posibles causas desencadenante de la disfemia señalaremos:
Herencia
Hay un factor hereditario que se trasmite con más frecuencia por vía paterna, que predispone a padecerla, aunque no el trastorno en sí .
Los factores etiológicos de la tartamudez pueden ser:
1) La herencia
2) Trastornos neurológicos asociados de diverso orden
3) Trastornos de lateralización
4) Trastornos de la estructuración temporoespacial
5) Trastornos del lenguaje en los tartamudos
6) Disfunción de los circuitos de control del habla
7) Problemas psicológicos
Neurofisiológicamente, el tartamudo presenta un funcionamiento deficiente control de los centros del habla del hemisferio izquierdo, que se intenta compensar con un mecanismo propio del hemisferio derecho. No existe una etiología única que explique la mayoría de las disfemias:
•Genéticas:
En gemelos monocigóticos disfémicos si uno sufre tartamudez el otro tiene un 77% de posibilidades de sufrirla, mientras que en los dicigóticos es de un 32%. Asimismo existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo de un progenitor disfémico tenga disfemia.
Sexo:
la disfemia es más frecuente en hombres (75%) que mujeres.
Trastornos de lateralidad:
actualmente se considera otro mito más sobre la causa de la tartamudez. Por otra parte, la mano dominante del tartamudo no influye de manera significativa en la severidad de su tartamudez.
• Psicolingüística:
frecuentemente se oye que la causa de la disfemia en ciertas personas de elevada inteligencia puede estar en que su pensamiento avanza más rápido que su lenguaje. Esto no es del todo cierto. Sería más correcto decir que tienen un déficit en el pensamiento linguoespecular frente a un elevado procesamiento sensoactorial. El pensamiento linguoespecular es aquel en el que pensamos en un significado y asociamos visualmente a la palabra escrita que lo representa, mientras que en el sensoactorial lo asociamos a la imagen.
Por lo tanto si un sujeto tiene una inteligencia basada en una capacidad de asociar estímulos visuales no lingüísticos sí puede tener problemas de articulación correcta del lenguaje.
Traumáticas:• se refieren a la aparición de la disfemia como resultado de un choque emocional (poco frecuente) o como resultado de estados de tensión prolongados a los que es sometido el individuo que es propenso a ella.
Tartamudez o disfemia es un trastorno del habla (no un trastorno del lenguaje) que se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla que se acompañan de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés. Ellas son la expresión visible de la interacción de determinados factores orgánicos,
psicológicos y sociales que determinan y orientan en el individuo la conformación de un ser, un hacer y un sentir con características propias. Comienza, de modo característico, entre el segundo y cuarto año de vida, aunque se suele confundir
con las dificultades propias de la edad a la hora de hablar. Al final, solo uno de cada 20 niños acaba tartamudeando y muchos
de ellos superan el trastorno en la adolescencia. La reacción del entorno del afectado es determinante para la aparición de numerosos síntomas físicos asociados a la tartamudez, sobre
todo en los primeros años de manifestación: tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.
Las causas son siempre relacionales y afectivas y, prácticamente siempre hay un fondo neurótico.
Causas somáticas.
Segre cita a autores para los que la causa de este trastorno radica en defectos a nivel diencefálico y de vías extrapiramidal. Otros observan entre los tartamudos una especial constitución vagotónica y un desequilibrio simpático-pasimpático. Travis (18) estima que se trata de una falla en la dominancia interhemisférica cerebral. Karlin (citado por Travis), ve además, un defecto de mielinización en las áreas cerebrales del lenguaje. Se ha demostrado que la tartamudez es más frecuente en países pobres con niños deficientemente nutridos. También se observa asociada frecuentemente a cuadros de hipotiroidismo o de hipofunción de glándulas sexuales,
especialmente en el sexo masculino.
Causas relacionales y afectivas,
la mayoría de las veces es la consecuencia de un conflicto emocional o una característica de ansiedad neurótica. La represión de deseos, inhibiciones, agresividad contenida, inseguridad, apego ansioso, abandonismo, dificultades de independencia, etc. suelen causar o agudizar la tartamudez. Es muy frecuente observar en la clínica como, en la mayoría de los casos, la tartamudez aparece solo en la relación con determinadas personas y/o ambientes y no en otros.
El desarrollo sano de un niño comprende una fase de balbuceo o repetición de ciertas sílabas mientras habla; esta etapa puede prolongarse e iniciarse la tartamudez en un ambiente predispuesto o cuando los padres adoptan una actitud demasiado rígida y exigente con sus hijos.
Wendell Johnson, partió del hecho comprobado de que, en determinadas culturas indias de EE.UU., no existe la tartamudez; llegó así a la conclusión de que este trastorno depende de "cierto grado de exigencias impuestas por la sociedad que juzga la corrección o imperfección del habla"; investigó el ambiente familiar de los niños tartamudos y clasificó a los padres según la actitud que asumen al juzgar la calidad del habla de sus hijos. Observó que si "cuando empieza a hablar el niño se le corrige demasiado, se le expone a la formación de un sentimiento de duda e inseguridad en su habilidad lingüística y puede empezar a tartamudear".
Trastornos en la estructuración espaciotemporal.
Cualquier disfunción en la adquisición de la dominancia y de la motricidad que conducen a la organización del espacio y cualquier alteración en la organización temporal que afectan al ritmo, podrían considerarse causas para el tartamudeo.
La tartamudez solo existe si aparece una tensión o bloqueo espasmódico
Ha podido distinguirse tres estadios en la tartamudez :
a. El tartamudeo pasivo, que es su fase más simple y benigna, en la que el
paciente no trata de oponerse a su difícil habla.
b. El tartamudeo reprimido, fase en que comienza a producirse una
resistencia, con una serie de movimientos que paulatinamente van ampliando
el problema.
c. El tartamudeo complicado, o fase más avanzada, que se inicia una vez
confirmados los accesos y sus correspondientes movimientos
La segunda y tercera fases son provocadas en gran parte por la reacción del
paciente ante su propia tartamudez y frente a la reacción de los demás.
La tartamudez, a su vez, se manifiesta de diferente manera según personas
y situaciones.
Soluciones y tratamientos.
El uso de un ritmosensor de frecuencia variable y de los adecuados ejercicios de rehabilitación con el mismo palian algunos tipos de tartamudez. La tartamudez es extremadamente compleja, no se puede eliminar de undía para otro; lo que quiere decir que se debe seguir un tratamiento global a
través de algún especialista. Es fundamental no reaccionar negativamente ante las dificultades que se experimentan, debes evitar manifestar signos de ansiedad oimpaciencia.
Las autocríticas y censuras en este aspecto deben olvidarse por completo. Práctica la relajación.
Obtén apoyo de amigos y familiares. Trata de identificar aquellas personas en la que puedes confiar para compartir tus sentimientos y reafirmar tus avances en el proceso de afrontamiento. Potencia impresión de que la persona piensa más rápido de lo que puede hablar situaciones para conversar y hablar en un ambiente relajado y tranquilo, sin prestar demasiada atención a los fallos.
Procura conservar el contacto visual natural cuando estés hablando, reforzando la conversación con el lenguaje gestual movimientos de cabeza, sonrisas)Habla abiertamente sobre la tartamudez, informa a los oyentes o participantes de una conversación si necesitas más tiempo para comunicarte. Utiliza el tiempo que necesite para expresarte.La recuperación probablemente será un proceso largo y gradual, ten paciencia contigo mismo y respétate.
TERAPIA PREVENTIVA.
Sobre todo lo dicho en el tratamiento de las disartrias, que aquí es igual de válido, puede ser necesario un tratamiento farmacológico de fondo con ansiolíticos y relajantes musculares.
Tartajofemia
Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difícilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las sílabas, dando la. Esto se debe a una falta de coordinación entre el influjo motor y la movilidad de los órganos de articulación fonatoria
Objetivos:
Aprender a dejar de reaccionar negativamente al tartamudeo.
Aprender a identificar lo que hace que el tartamudeo aumente y lo que hace que el tartamudeo diminuya.
LA TERAPIA Preventiva protege al que el niño tartamudea de la gente que intenta hacer que el niño “ deje de hacer eso”
El niño tartamudeante necesita protección ante toda presión sobre su habla, porque estas presiones le hacen sentirse ansioso al hablar y, con ello, sólo le ayudan a que el tartamudeo empeore.
Los padres en la primera fase de la terapia deben abandonar la
corrección que ellos hacen al niño.
Algunas estrategias:
a).Intentar reducir la excitación.
b). Guardar calma
c). No levantar la voz.
d). Reduce la velocidad de tu propia expresión,
para que él te imite.
e). Nuca le des prisa en nada.
f) Aprender a reducir el número de preguntas
Alteraciones del lenguaje. Mutismo.
El mutismo selectivo es un problema de conducta cuyo inicio se ubica generalmente en los años preescolares. Tanto su frecuencia de ocurrencia como la gravedad y amplitud de los problemas que genera en la vida del sujeto ha llevado a justificar la urgencia de profundizar en el estudio de su génesis, diagnóstico y tratamiento.
Supone un trastorno adquirido del lenguaje o desaparición de un lenguaje ya existente sin que haya lesión cerebral. Esta inhibición del habla se puede dar en una o varias situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para hablar y comprender y comprender el lenguaje. Algunos pueden comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones , con movimientos de cabeza y en algunos casos utilizando monosílabos o expresiones cortas. Lo más probable es que el niño no hable en la escuela, pero sí en casa, y que se niegue a hablar con adultos desconocidos. El mutismo más grave es la inhibición del habla en todas las situaciones.
La edad de comienzo suele ser antes de los cinco años. En algunos casos la alteración dura solo algunos meses, aunque puede perdurar varios años, si no se inicia tratamiento psicológico. Puede haber un deterioro grave del funcionamiento
social y escolar.
Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de forma repentina o
progresiva. Puede ser tras un choque afectivo, histérico, por enfermedad laríngea o de “unos días”.
Podemos diferenciar entre:
Mutismo neurótico: Lo explican más aspectos ambientales (vivencias, experiencias) que psicóticos. El mutismo total es excepcional.
Mutismo psicótico: Es más grave. El niño de 3 a 6 años se asemeja el autista. Entre los 6 años y la pubertad es difícil comenzar una evolución psicótica; más bien se trata de un problema de tipo psiquiátrico.
Alteraciones de la fluidez verbal:
Disfemia.
Es una alteración en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de repeticiones de sonidos y de bloqueos que se producen en una situación comunicativa.
Entre sus causas más frecuentes se encuentran:
- Herencia
- Sexo
- Trastornos psicológicos
- Trastornos linguisticos
- Alteraciones neurológicas
- Alteraciones de la estructuración temporoespacial
- Alteraciones en la lateralidad
Los síntomas de este trastorno varían según el caso, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfémicas se pueden agrupar en torno a tres aspectos:
_ Aspectos lingüísticos: Uso de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso incoherente, desorganización entre pensamiento y lenguaje…
_ Aspectos conductuales: Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitación conversacional
_ Aspectos corporales y respiratorios: Tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez facial.
Algunos de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben preocuparnos en exceso, pues no implican fijación disfémica. Estas manifestaciones deben ser consideradas como normales, ya que el niño está desarrollando su lenguaje.
La verdadera tartamudez habría que situarla alrededor de los 10 años, donde se aconseja una intervención logopédica.
En cuanto a los factores etiológicos, cabe señalar que no existe uno único, sino un
conjunto de ellos. No existe una causa, sino una variedad de factores que pueden interaccionar de diferente forma.
Podemos hablar de tres tipos de disfemia:
_ Disfemia clónica: Repeticiones compulsivas silábicas, y ligeros espasmos repetitivos (Ej:Mamamamamañana).
_ Disfemia tónica: Bloqueos iniciales y fuertes espamos, interrupción total del habla. Salida repentina de la emisión vocal (Ej:MMMMMañana).
_ Disfemia mixta: Generalmente ha comenzado en clónica y no se ha tratado. Sintomatología de las dos anteriores: al niño le cuesta arrancar y, una vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMañañañañana).
En general, la disfemia provoca angustia y estrés no sólo en la persona que la padece, sino también en la que la escucha.
Necesidades educativas de los niños con alteraciones del habla.
- Necesita que se la faciliten experiencias de interaccion social y apoyo linguistico
- Necsita que se estimulen los aspectos cognitivos que intervienen en la producción oral (atención, memoria)
- Que se establezcan modelos socialmente establecidos de comunicacion lingüística
- Que se estimule su motricidad y coordinación del aparato fonoaoticulatorio
- Un proyecto educativo y curricular atento a la diversidad
- La inclusión de la familia en el trabajo
- Que se fomenten los aspectos que intervienen
- En la elaboración, adquisición y desarrollo del lenguaje oral.
Características de los niños con alteraciones del habla Manifestaciones linguisticas
- Trastornos de la voz
- Trastornos de la articulación
- Errores gramaticales, semánticos, prosódicos
- Muletillas verbales
- Frases incompletas
- Discurso incoherente
- Falta de coordinación lenguaje- pensamiento
- Abuso de sinónimos
Manifestaciones conductuales
- Retraimiento o miedo a hablar
- Mutismo o inhibición
- Aceptación o no a la disfemia
Manifestaciones corporales/ respiratorias
- Tics
- Espasmos
- Falta de control en musculos del cuello, cabeza, respiración
- Sudoración

Necesidades Educativas Especiales

Un niño con necesidades educativas especiales (NEE) es aquel que requiere de diferentes recursos pedagógicos. Se puede distinguir entre aquellos cuyas necesidades se encuentran asociadas a una dificultad y aquellos cuya necesidad se asocia a la presencia de talentos especiales.
Necesidades educativas especiales: definición e historia del concepto.
Si bien el concepto de NEE comenzó a ser utilizado en los años 70, solo el informe Warnoc, facilitó la incorporación de esta concepción a la práctica educativa.
La Conferencia Mundial Sobre La Educación para Todos, seguida de la Conferencia Mundial Sobre necesidades Educativas Especiales, sentaron las bases para la incorporación del concepto en las políticas educativas de los estados participantes.
La orientación inicial, consideraba al alumno desde un punto de vista individual, en el cual las NEE se definían de acuerdo a las discapacidades y características
Que un niño tenga NEE implica el reconocimiento de que presenta algún problema de aprendizaje, que demanda atención y recursos educativos, para lograr los mismos aprendizajes que sus compañeros. Este enfoque lleva a que el énfasis se sitúe en la escuela, sin que por esto se nieguen los problemas que un alumno tiene. Lo cierto es que en la escuela, es donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan y en otros se intensifican las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos.
La integración educativa: Fundamentos y Marco legal
Entre las razones por las cuales se ha señalado la necesidad de integrar a los niños con NEE, uno de los aspectos ha sido la búsqueda de equidad.
En Chile la atención a los niños con NEE se puede encontrar a partir de 1990. El Decreto Supremo de Educación 490 de 1990 estableció normas para integrar alumnos discapacitados en establecimientos comunes y reconocía que las políticas estatales debían procurar ofrecer opciones educativas a los niños con NEE.
El decreto 490 proponía el desarrollo de un proyecto educativo de integración a cargo de profesores especialistas, que debían procurar la incorporación de los alumnos a la escuela común.
En 1994 se promulgó la ley 19.284 que consagró normas y principios que tienen por objetos la plena integración de personas con discapacidad.
En 1998 se promulgó el decreto Supremo de Educación Nº1/98 propone la elaboración de un proyecto de integración al interior de los establecimientos, en el que deben participar todos los agentes de la comunidad educativa.
La investigación educativa ha permitido constatar que “la integración, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una más completa y normal socialización”. La integración no puede asumirse como tarea de un profesor, es el sistema educativo que la responsabilidad.
Alternativas educacionales que el sistema escolar ofrece a los niños con NEE.
Establecimientos de educación regular. En ellos se pueden desarrollar proyectos de integración escolar y grupos diferenciales.
Proyectos de integración escolar: destinados a los niños con NEE asociadas a una discapacidad.
- El alumno participa de todas las actividades del curso y recibe atención especializada en el aula de recursos, a cargo de profesores especialistas.
- El alumno participa en todas las actividades del curso, pero en aquellas áreas en que requiere adaptaciones curriculares, recibe apoyo especializado.
- El alumno participa en algunos subsectores, mientras que las áreas donde desarrolla un currículum adaptado se realizan con apoyo especializado.
- El alumno participa de un currículum especial asistiendo a todas las actividades en el aula de recursos, compartiendo con sus compañeros para una integración solamente física o funcional.
Grupos diferenciales. Orientados a niños con NEE no derivadas de una discapacidad. Están a cargo de un profesor de educación especial o diferencial que otorga apoyo psicopedagógico. Los objetivos de este grupo son:
- Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos.
- Apoyar el aprendizaje, realizando un trabajo colaborativos entre el profesor del curso y el profesor especialista.
- Otorgar apoyo psicopedagógico especifico en el aula de recursos a los alumnos que lo requieran.
- Promover la incorporación activa de la familia a la labor educativa.
Escuelas especiales. Ofrecen servicios educativos para alumnos con discapacidad. Se imparte enseñanza diferencial a cargo de profesionales especialistas. Pueden ayudar a escuelas con programas de integración.
Aulas y escuelas hospitalarias. Ofrecen educación compensatoria a alumnos que por distintas patologías deben permanecer en centros hospitalarios. El objetivo es favorecer la continuidad del proceso educativo de los niños.
La práctica de la integración. Los cambios legales han significado un importante respaldo. Sin embargo las nuevas normas no producen necesariamente modificaciones en la práctica docente. La integración se ve facilitada en la medida que el proyecto educativo del establecimiento la contemple como tarea prioritaria.
Respecto del proyecto educativo del centro
- Determinar objetivos educativos comunes: se trata de buscar metas comunes en el conjunto de los alumnos, evitando ignorar las diferencias.
- Establecer adecuaciones curriculares; es preciso establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos para evitar desajustes, señalar los criterios de evaluación y coordinar los distintos métodos que cada profesor utiliza.
- Adecuar la organización del establecimiento: abordar la coordinación entre los integrantes de la comunidad escolar. Finalmente, la organización del tiempo y del espacio para aquellos alumnos que necesiten modificaciones curriculares significativas.
Respecto de los profesores
- Adecuar actitudes, expectativas y atribuciones. Plantea una disposición inicial que puede ser abierta o cerrada al proceso de integración de los niños, asimismo, las expectativas de los profesores, condiciona los resultados de los alumnos.
- Organizar el trabajo en aula. El problema, es cómo llevar a la práctica la educación de los alumnos con NEE. Las recomendaciones para el profesor, dicen relación con dos
puntos: el nivel de interacción social que establece con sus alumnos y cuál es el estima que el alumno va teniendo de sí mismo.
- Coordinar el trabajo con los padres. Es un factor primordial para favorecer el desarrollo. La evaluación en conjunto con los padres, es fundamental, además de la consulta a un especialista.
Respecto del papel de las administraciones educativas
Los encargados de la administración, tienen la responsabilidad de hacer posible la integración, deben situar el desarrollo de este proyecto entre sus objetivos prioritarios.
De la integración a la integración inclusiva
“Una escuela inclusiva es aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes”. Desde este punto de vista, la inclusión es más que la integración.
Consecuentemente con esto, los objetivos deseables no son solo conseguir que haya cada vez más escuelas inclusivas, si no que ellas sean también escuelas de calidad.

Escritura

1.         HACIA UN MODELO INTEGRADOR SOBRE LA ESCRITURA

Un modelo teórico de la escritura, es más una hipótesis de trabajo que una realidad contrastada. Existen diversos modelos teóricos, por eso se aboga por construir un modelo global.

1.1.    Modelos teóricos y enfoques de investigación
De acuerdo con uno de los criterios establecidos (el objeto de análisis), se han establecido tres enfoques: 1) el enfoque del proceso se centra en el escritor; en la producción textual que es de carácter psicológico; 2) el enfoque centrado en lo escrito, y es de carácter lingüístico; 3) el enfoque contextual, centra la atención en el contexto: social, cultural y escolar. Estos enfoques deben ser complementarios.
El enfoque más tradicional, ha centrado la atención en el producto y lo ha analizado en perspectiva lingüística, describiendo sus características formales y estructurales. En este enfoque se distinguen dos perspectivas de análisis: 1) En el análisis micro-estructural se abordan los aspectos formales del texto; 2) en el análisis macro-estructural se centra en la estructura y en la cohesión textual.
El punto de conexión entre enfoques es el “análisis de casi producto”, cuyo objetivo es inducir los procesos de pensamiento del escritor a partir de los indicios detectados en su escrito, como los errores lingüísticos y las correcciones hechas por el escritor.
La mayor parte de los conocimientos actuales sobre la escritura provienen del análisis del producto. No obstante este enfoque tiene limitaciones, pues interesa conocer los procesos y dado que el análisis de producto no permite un conocimiento real del proceso, se ha adoptado el enfoque centrado en el proceso o producción del texto. En el análisis de procesos se utilizan técnicas y procedimientos específicos, que han permitido establecer diversos subprocesos.
Los modelos de orientación cognitiva son los más elaborados: 1) los procesos mentales que el sujeto desarrolla al escribir; 2) los factores que inciden en estos procesos; 3) los recursos y las características cognitivas de los escritores eficientes. Aunque son modelos centrados en el proceso, en su análisis se incluye también el texto. Sin embargo el enfoque resulta parcial, por cuanto no aborda algunos factores que inciden en el desarrollo de la competencia comunicativa. El enfoque cognitivo, a realizado el análisis del proceso en situaciones de laboratorio, no en contextos naturales.
Como alternativa al enfoque cognitivo, el enfoque contextual analiza la escritura como un proceso, condicionado por el contexto en el que desarrolla. Objetivo de este enfoque es analizar el contexto real en que se desarrolla el aprendizaje y la enseñanza: el aula. Pero no solo se analizan los factores referidos al aula si no también los de fuera de ella; se trata de analizar la incidencia de los procesos sociales y culturales, tanto en la actividad de escribir como en la enseñanza de la escritura.
En este enfoque, se ha pasado de considerar el proceso de la escritura como un fenómeno individual a considerarlo como un proceso de diálogo, un proceso de construcción de significado, en dialogo con otros. De un análisis psicológico se ha pasado a uno didáctico; se persigue la mejora del proceso de escribir mediante la intervención didáctica. Objetivo último, es validar las propuestas didácticas.
Todos los enfoques son parciales, por cuanto no abordan en su complejidad el proceso de la escritura.
1.2.    El modelo de Hayes y Fólder
En este modelo se diferencian dos componentes: el contexto de la tarea y el sujeto. En el primer componente, se diferencian dos componentes: el social y el físico. En el componente del sujeto se incluyen la motivación y la afectividad, los procesos cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.
La escritura es el resultado de una adecuada combinación de factores cognitivos, afectivos, sociales y físicos. Escribir es un acto comunicativo, que requiere un contexto asócialo y un medio instrumental; nace de la motivación y es una actividad intelectual. A continuación se describen estos componentes.
En el contexto de la tarea se incluyen dos componentes: el contexto social y el físico. En el contexto social se incluyen la audiencia, las personas del contexto y otros textos que el escritor puede leer.
La dimensión social de la escritura tiene varios significados: es una actividad social cuya finalidad es la comunicación; pero también es una comisión social. De la consideración de esta dimensión derivan dos implicaciones: 1) la investigación sobre el contexto social es esencial para comprender la escritura; 2) la escritura en colaboración es un método de capital importancia para enseñar las habilidades de escritura.
En el contexto físico se incluyen dos componentes: 1) los textos que el sujeto a leído o a escrito; 2) el medio con que escribe. La incidencia del contexto físico en el resultado final de la escritura se comprueban en los siguientes datos: 1) el escritor debe leer el texto que ha escrito; 2) el medio físico para escribir incide en los procesos cognitivos.
El centro de atención del modelo es el sujeto, a diferencia de la primera elaboración del modelo, en la que el centro de atención eran los procesos cognitivos, en la elaboración más reciente, el foco de atención es la memoria operativa.
Todos los procesos tienen conexión con la memoria operativa; la que es un recurso limitado y se estructura en varios espacios: uno general y uno especifico: 1) el fonológico 2) el viso-espacial 3) el semántico.
La motivación y la afectividad son factores que explican la actividad de escribir. El sujeto que escribe debe plantearse objetivos que guíen la acción. Los objetivos pueden ser varios, por lo que el sujeto debe armonizarlos.
En la memoria a largo plazo se almacena el conocimiento que tiene el sujeto. En este modelo adquieren relevancia los siguientes contenidos de la memoria. “Los esquemas de la tarea”, que especifican como hay que llevar a cabo la tarea. Otro contenido de la memoria es el conocimiento de la audiencia, que permite al escritor ver la perspectiva del lector. La practica continuada, le permite adquirir conocimientos  útiles. Por último los procesos cognitivos y concebidos como funciones:
1)        La interpretación del texto es una función que crea representaciones internas. Los procesos son leer, escuchar y traducir gráficos. La lectura contribuye al proceso de escribir y se manifiesta en tres funciones: comprender, definir la tarea de escribir y revisar.
2)        La reflexión es una operación sobre representaciones internas, para construir otras. Hayes incluye estos procesos:
a)        Resolver problemas: establecer una secuencia de pasos para conseguir un objetivo.
b)        Tomar decisiones: evaluar opciones para elegir una.
c)         Hacer inferencias: el escritor debe inferir los conocimientos y los intereses del lector.
3)        La producción del texto es la función de elaborar un producto escrito. En la última versión del modelo, se describe la producción del texto en la siguiente secuencia:
a)        El escritor usa las pistas que le proporcionan la planificación y otros textos producidos antes, para buscar un contenido semántico, almacenado en la memoria de trabajo.
b)        Constituye una forma para expresar este contenido y almacenarlo.
c)         Cuando todo el contenido se ha expresado, la parte de la oración se articula en forma vocal o sub-vocal.
d)        Entonces el escritor busca un nuevo contenido.
e)        Si la evaluación es positiva, se escribe y se repite el proceso; si no, se construye una nueva parte de la oración.
1.3.    Otros modelos teóricos
1.3.1.                Modelo de etapas
En estos modelos el proceso de escribir se concebía como lineal. Sin embargo, se demostró que el proceso es recursivo, por lo cual los modelos teóricos se hicieron más complejos.
En uno de los primeros estudios sobre el proceso de la composición escrita, surge un modelo de orientación cognitiva. Se establecen tres etapas: 1) pre escritura: determinación del tema. 2) Escritura: redacción de las ideas. 3) re escritura: revisión del contenido. Los autores de estos modelos vinculan la primera etapa con la calidad final del discurso. En esta fase el escritor se cuestiona  la necesidad de su texto y elabora su pensamiento hasta establecer unas ideas.
Estos modelos no están exentos de críticas, dado que no explican el proceso de la escritura, por las siguientes razones: 1) el proceso no es lineal, si no interactivo y recursivo; 2) el proceso no puede explicarse paso a paso; 3) no es  como el resultado de cada estadio se transfiere al siguiente; 4) no se explica la toma de decisiones.
El “modelo de las habilidades académicas”, se basa en el modelo de etapas, estudiando su viabilidad en los tipos de textos que denomina “académicos”, que usualmente construyen los alumnos en el aula. En el modelo se diferencias 3 fases: 1) pre escribir; 2) escribir el borrador; 3) revisar.
En la fase de pre escritura el alumno a de poner en juego diferentes habilidades:
a)        Extraer, ordenar, resumir e interpretar la información.
b)        Aprovechar la experiencia para elaborar redacciones
c)         Relacionar los conocimientos anteriores.
d)        Realizar estudios mediante observación
e)        Leer un texto y comprenderlo, realizando comentarios.
f)          Extraer información y utilizarla.
g)        Sintetizar, esquematizar y relacionar ideas
En la fase de “escribir un primer borrador”, el alumno a de poner en juego las siguientes habilidades:
a)        Desarrollar un proceso de escritura eficiente y productivo.
b)        Auto regular los pasos del proceso, y seguir un orden lógico.
c)         Disponer de conocimientos léxicos, semánticos y morfo-sintácticos.
d)        Conocer las características del discurso
e)        Conocer aspectos ortográficos.
En la fase de revisión se realizarán las siguientes actividades: 1) revisión interna; valoración del contenido y la estructura; 2) revisión externa; correcciones gramaticales y léxicas.
1.3.2.                Modelos en el enfoque cognitivo del procesamiento de la información.
El modelo procesador de textos. En este modelo, se abordan las operaciones mentales en la codificación de la lengua escrita. Se centra en los procesos mentales implicados en la comprensión de la lengua. Se describen tres procesos mentales: 1) reproducción de las ideas que el sujeto tiene almacenados en la memoria; 2) reconstrucción de las ideas basadas en las experiencias previas; 3) elaboración de las ideas.
En el modelo, desempeña un papel fundamental en la memoria, concebida como un conjunto de informaciones que se activan para generar ideas, esto es denominado “macro-estructura”. Esta, es creada en la mente a partir de las “macro-reglas lingüísticas de comprensión y de producción”. De ellas surgen las ideas.
En el modelo de integración de estadios paralelos, se concibe la escritura como un proceso complejo, que se desarrolla en la integración entre estadios paralelos, de forma simultánea y dependiente. La complejidad del proceso supone un gran esfuerzo para el escritor, que puede provocar una sobrecarga que incida en la calidad del discurso. En los diferentes momentos de la construcción del texto, predomina un estadio. Los estadios que se describen en este modelo son los siguientes:
1)    Determinación de los objetivos que se desean conseguir en el discurso
2)    Génesis de las ideas, en función de los objetivos y  del tema del texto
3)    Desarrollo y conexión de las ideas, de manera que gocen de coherencia
4)    Selección léxica para expresar los contenidos
5)    Organizar en bloques de las palabras, para formar frases y oraciones
6)    Alineación de sonidos y letras para transmitir el mensaje en forma de símbolos
1.3.3.   El modelo constructivista
El objetivo es analizar el carácter evolutivo de la adquisición de la lengua escrita. En este enfoque se parte del postulado: el aprendizaje es un proceso natural, que se desarrolla en el tiempo, como resultado, por una parte, de una interacción del sujeto con su medio ambiente y por otra, de una construcción subjetiva, a partir de estructuras cognitivas pre-existentes, en las que se insertan nuevos conocimientos aportados por el medio. El aprendizaje de la escritura es el resultado de la experiencia del niño con el lenguaje escrito.
La alfabetización es un proceso continuo, cuyo desarrollo posibilita la escuela, como contexto privilegiado.
El concepto de “emergencia de  la lengua escritura” surge en oposición al concepto de “preparación para la lectura”. Algunos autores de la elaboración de este concepto, comparten las siguientes ideas:
1)    Antes de entrar en la escuela, los niños que crecen en un contexto impregnado de la lengua escrita adquieren gran cantidad de conceptos.
2)    Los niños intentan dar sentido a las manifestaciones de escritura, que existen en su ambiente a través de sus contactos con ellas.
3)    Los niños intentan interpretar las señales escritas de su ambiente, así como producir marcas escritas.
4)    Los conceptos de pre-lectura y pre-escritura no son adecuados, porque establecen una ruptura en un proceso que es continuo.
5)    Es posible inferir como conciben los niños el sistema de escritura a partir de la observación de las actividades espontaneas de lectura y escritura.
La competencia escritora se desarrolla en el tiempo, en cuyo continuo se señalan hitos: 1) el inicio de la competencia se manifiesta en una asociación libre de ideas cuyo seguimiento resulta difícil a un posible lector; 2) se incrementa el conocimiento de las convenciones estilísticas y la utilización más adecuadas de los procesos; 3) el escritor se hace consiente de las exigencias y construye un escrito más comprensible; 4) la escritura se convierte en un instrumento personal para transformar la experiencia propia.
1.3.4.   Modificaciones al modelo de Hayes y Flower.
Algunos autores se han centrado en la fase de planificación y su objetivo ha sido explicar las diferencias entre los escritores, en función de la madurez del escritor. Estos autores han construido dos modelos, que explican los procesos seguidos por escritores inmaduros y maduros.
De una parte el modelo “exponer el contenido”, propio de los autores inexpertos. Estos activan ideas que se encuentran en la memoria a largo plazo, el discurso será un reflejo de todo lo que se ha podido recuperar en la memoria y adolecerá de coherencia. Se concibe la escritura como una operación natural en la que se utilizan estrategias cognitivas que el escritor posee. Por tanto la semejanza entre lo que se piensa y el texto es total.
Los escritores que gozan de cierta experiencia se sitúan en el modelo “transformar el contenido”. Este modelo, no supone la negación del modelo anterior, si no su superación. Se concibe la escritura como un proceso de solución de problemas entre dos espacios: 1) problemas referidos al contenido o “espacio problema contenido” que se ha de reproducir en el texto; 2) problemas referidos a los objetivos y a la relación entre ellos y el texto. Este espacio se denomina “espacio problema retorico” y está vinculado con el conocimiento del discurso.
La solución de los problemas se producen mediante la dialéctica retorica.
Estas diferencias en el proceso de planificación se traducen en que los escritores maduros elaboran estas complejas antes de redactar el discurso. Los escritores novatos elaboran notas en forma de lluvia de ideas, de lo que se dispone en la memoria de trabajo y de lo que se relata en el texto.
Un modelo integrador, se asume en los modelos anteriores, pero se introducen a portaciones de otros modelos:
El neurológico y el contextual. En este modelo, se desarrolla la fase de producción del texto. Así se destacan 4 grupos de variables que inciden en el resultado final de la escritura:
1)    variables cognitivas: los procesos ejecutivos y metacognitivos son centrales en el modelo.
2)    Variables lingüísticas: el dominio de las unidades lingüísticas tiene una proyección visible en los procesos cognitivos.
3)    Variables neuro-psicologicas: la madurez neurológica y la motricidad inciden en la grafía y en la ortografía.
4)    Variables contextuales: en el proceso de aprendizaje, influye el profesor, la interacción entre alumnos y el clima de aula.
1.4.        Dificultades en la escritura
Los escritores inexpertos no son capases de ejecutar y regular los procesos cognitivos y meta-cognitivos, implicados en la composición escrita, ni utilizan estrategias para responder a las exigencias de la escritura. Estas dificultades se hacen visibles en el texto producido.
Las dificultades en la escritura pueden tener origen diverso: pueden provenir del sujeto o del contexto en que se produce el aprendizaje. En este término, se incluyen los siguientes aspectos: las exigencias sociales, el clima familiar, el nivel socio-cultural. Las dificultas en la escritura, pueden producirse por deficiencias en la enseñanza. Ahora bien, la discapacidad de aprendizaje puede estar asociada a otras o ser causada por ellas. Así, las disfunciones de tipo físico y sensorial tendrán una incidencia en las operaciones de transcripción. En cambio, las disfunciones cognitivas o afectivas incidirán en la planificación y en la disposición hacia la escritura. Las disfunciones de carácter social o cultural tendrán repercusión en la actitud del sujeto. No hay una causalidad lineal; si no que existe una cadena causal.
2.    LA INVESTIGACION SOBRE LA ESCRITURA.
La investigación sobre la escritura, está atrasada en comparación con otros campos. Varios autores han hecho una revisión general de las investigaciones, la más importante sigue haciendo la que hicieron Scardamalia y Bereiter. Estos autores detectaron un notable incremento de la investigación y una preocupación creciente por el tema.
En el inicio de este nuevo milenio, se han publicado dos importantes manuales de investigación sobre la escritura. En una de estas obras se incluyen capítulos dedicados a la investigación sobre las bases neurológicas de la escritura.
La investigación sobre la escritura se ocupa de diferentes temas y se insertan diferentes enfoques conceptuales. A partir de las revisiones hechas por diversos autores, se describen los métodos, técnicas y estrategias de investigación.
2.1.        Métodos, técnicas y estrategias de investigación
Algunas técnicas de investigación se han diseñado para el análisis de un problema, aunque su aplicación se haya hecho extensible a otros problemas.
El enfoque bipartito, permite señalar otra matización. En el análisis del proceso se utilizan técnicas y procedimiento, diseñados en la investigación sicológica. En el análisis del producto se siguen métodos de análisis lingüísticos. Ambos enfoques, deben ser complementarios.
La metodología de investigación ha evolucionado desde el enfoque experimental cuantitativo, hacia uno más cualitativo, coincidiendo con el cambio del objeto de estudio: del producto al proceso. Otros procedimientos de investigación cualitativa alternaron también con la investigación experimental:
1)    Estudios naturalísticos, en el aula. A este efecto, se adopto el procedimiento de la observación participante;
2)    Análisis de casi producto sobre la revisión, a partir del cual se infieren procesos de pensamiento;
3)    Procedimientos específicos: a) escritura a ciegas; b) electro-encefalograma
El enfoque experimental se caracteriza por su rigurosidad. A este efecto, se adoptan varias estrategias:
1)    Para la obtención del corpus, se utilizan estímulos controlados.
2)    Las unidades de medida se definen con precisión.
3)    Los resultados de la evaluación se someten a controles estadísticos.
En este enfoque se persigue comprobar una hipótesis o analizar una variable. Se trata de realizar una observación controlada.
El enfoque naturalista, es el reverso del enfoque experimental, por cuanto los datos se obtienen de forma espontanea y en un contexto natural. No obstante, la valides del contenido se reduce, por cuanto no siempre en las muestras afloran todos los procesos que se quieren investigar. La finalidad es obtener una descripción valida de los procesos que se desarrollan en la escritura. De otra parte los datos reflejan el producto de la actividad cognitiva, no la actividad cognitiva en sí misma.
A partir del análisis de la estructura del texto, se infiere  el esquema mental correspondiente que el escritor utiliza para construir el texto. Este enfoque se pueden diferenciar a su vez, dos variantes:
a)    El enfoque comparativo. Se compara la actuación de sujetos que pertenecen a grupos diferentes, estableciendo semejanzas y diferencias.
b)    El enfoque evolutivo se centra en la descripción y análisis del desarrollo de la habilidad de escribir. A este fin se pueden utilizar dos procedimientos: 1) el transversal 2) el longitudinal. En este enfoque las dificultades en la expresión escrita se determinan en relación con el desarrollo normal de esta habilidad en función a la edad
Las técnicas de investigación derivan de un enfoque metodológico. Así, hay técnicas experimentales y otras más apropiadas para el análisis evolutivo. Ambas técnicas se pueden combinar para investigar  un mismo aspecto.
Las técnicas se clasifican en formales e informales. Ambas tienen ventajas e inconvenientes: 1) las dos tienen escasa validez; 2) la fiabilidad es más alta en técnicas formales, dado su carácter estandarizado. Se distinguen dos categorías:
a)    Los test son propios del enfoque del producto.
b)    Las escales globales miden la calidad de la composición de acuerdo al criterio subjetivo del investigador
c)    Los test psicométricos pueden ser análogos a algunas estrategias de medida: a) porcentaje de palabras diferentes en un texto; b) porcentaje de frecuencia con que aparece una palabra c) porcentaje de palabras en relación a un vocabulario básico, d) número total de palabras en un texto.
Las técnicas informales son más propias del enfoque de proceso. El procedimiento  fundamental es la observación en sus diversas variantes:
1)    Observación inferencial de las estrategias que un sujeto utiliza en la tarea de escribir. Varios procedimientos concretos se pueden señalar:
a)    Pensamiento en voz alta: hacer pensar en voz alta a los sujetos mientras realizan la composición, permite inducir los diversos procesos y sus relaciones.
Esta técnica tiene limitaciones: 1) no se puede suponer que se puede acceder a los procesos mentales 2) la técnica produce distorsiones 3) resulta difícil aplicarla a los niños 4) el investigador interactúa poco con el escritor 5) los protocolos deben considerarse como datos para inferir los procesos de la composición
b)    Análisis de las pausas en el proceso de producción. Hay varios tipos de pausas: 1) lexical 2) proposicional 3) suprasegmental.
2)    Análisis de tareas: se observa al sujeto mientras realiza una tarea de escritura. En la utilización de esta técnica se pueden señalar dos modalidades: 1) el investigador analiza los errores del texto 2) el alumno detecta los errores.
3)    Observación clínica. Analiza el proceso y el producto. Varios procedimientos se pueden señalar:
a)    Entrevista clínica: el entrevistador interactúa con el escritor. Se puede entrevistar a diversos interlocutores: 1) el profesor 2) el alumno 3) los padres.
b)    Análisis de fuentes documentales de información. El análisis se centra en las muestras de lenguaje espontáneo.
c)    Cuestionarios para ayudar a la reflexión.
d)    Las listas de cotejo pueden utilizarse para detectar habilidades.
2.2.        Temas relevantes de investigación
Se pueden establecer tres categorías temáticas, que estructuran el campo de investigación sobre la escritura: 1) la estructura y forma del texto;  2) los proceso psicológicos implicados en la composición 3) la intervención didáctica.
2.2.1.   Investigación sobre la estructura y la forma del texto.
Los temas de investigación se pueden agrupar en dos dimensiones, cada una de las cuales incluyen aspectos concretos: 1) estructura del texto: a) elementos estructurales; b) mecanismos de cohesión; 2) forma textual: a) complejidad sintáctica; b) selección léxica; c) grafía y ortografía.
En la década de los 70 y 80 la atención de los investigadores se centro en los siguientes temas:
1)    Aspectos sintácticos y mecánicos del texto.
2)    Vocabulario.
3)    Fluidez.
La investigación sobre el nivel sintáctico es importante dada la complejidad que representa la sintaxis en la oración y el discurso. Los problemas en la producción del discurso se relaciona con la capacidad de percibir la secuencia y la relación de unidades lingüísticas menores, que constituyen una unidad de significado más amplia. En el nivel sintáctico se sitúa la estructura de la oración. En el proceso de producción de la oración intervienen la longitud y la complejidad estructural.
La investigación sobre diversos tipos de texto se ha incrementado, sin embargo, es escasa la investigación sobre las habilidades discursivas del alumno. Varios aspectos se han analizado en el aprendizaje de la estructura textual: a) carácter evolutivo; b) influencia del medio social; c) relación con el lenguaje oral; d) efecto de la enseñanza; e) actitud de los alumnos ante los diversos tipos de texto.
Una línea relevante de investigación es la referida al conocimiento que tienen los niños del género textual. Los alumnos tienen experiencias diferentes. Incluso en los alumnos más pequeños emerge una conciencia de los diferentes géneros textuales. Este conocimiento abarca la dimensión micro-estructural y la macro-estructural. Los alumnos aplican este conocimiento en la elaboración de sus escritos.
Aspectos esenciales en el discurso son los conceptos de “coherencia y cohesión”.
Tres tipos fundamentales de mecanismos se han descrito en la teoría del discurso: 1) expresiones de referencia; 2) repetición y cadenas léxicas; 3) conectores. Se ha investigado la coherencia en función de distintas variables: 1) el tema; 2) la audiencia o destinatario; 3) los objetivos de la comunicación.
2.2.2.   Investigación sobre los procesos en la escritura.
La mayoría de las investigaciones realizadas desde este enfoque se han ocupado del análisis de los procesos. Sin embargo, las investigaciones sobre este tema son escasas. Muchas investigaciones previas se centraron en el proceso de planificación.
La investigación en el enfoque de proceso pretende, develar los procesos de la actividad de la escritura y explorar las exigencias a las que debe responder el escritor. Los temas de investigación pueden agruparse en categorías: 1) procesos cognitivos que desarrolla el escritor en la composición escrita, e interacción entre ellos; 2) habilidades metacognitivas, requeridas para el desarrollo de los procesos; 3) componentes afectivos; 4) adquisición y desarrollo de la competencia para escribir.
El catalogo elaborado por Hooper incluye dimensiones referidas a las disfunciones en la escritura:
1)    Definición o enfoque conceptual de los temas investigados.
2)    Evaluación. Depende de la anterior.
3)    Componentes neurológico-evolutivos en los modelos sobre la escritura.
4)    Relaciones entre conducta y cerebro.
5)    Cantidad de las disfunciones en la edad adulta.
6)    Intervención educativa.
2.2.3.   Investigación sobre el contexto.
En esta categoría se diferencian dos dimensiones: análisis del contexto en que se produce el aprendizaje y evaluación de programas de enseñanza. Se han analizado las variables contextuales que inciden en la escritura, para descubrir la relación entre los procesos cognitivos en la composición escrita y las dimensiones de su desarrollo.
Este enfoque de investigación se ha centrado en el aula, como contexto privilegiado para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Se han abordado los siguientes contenidos: 1) sucesos de aula; 2) percepción de los sucesos por los alumnos y profesores; 3) percepciones de otros autores; 4) desarrollo individual.
En diferentes investigaciones se han analizado diferentes variables y se han establecido aportaciones para la intervención didáctica:
1)    Enseñanza de estrategias cognitivas para facilitar la ejecución de los procesos cognitivos en la planificación, edición y revisión del texto.
2)    Enseñanza de estrategias para construir diferentes tipos de texto.
3)    Enseñanza de estrategias para mejorar la forma lingüística y la coherencia del texto.
4)    Enseñanza de estrategias de aprendizaje cooperativo, para mejorar la expresión escrita.
5)    Recursos informáticos para mejorar los procesos cognitivos en la expresión escrita.
En todas las investigaciones se subraya la necesidad de la motivación. Es escasa la investigación experimental sobre la enseñanza de los géneros textuales. No obstante, algunos datos empíricos demuestran la efectividad de algunas estrategias:
1)    La lectura repetida ayuda al alumno a utilizar las dimensiones del género textual.
2)    La enseñanza explicita de la estructura de un texto, mejora la comprensión y la habilidad de expresión en estos géneros textuales.
3)    La enseñanza explícita de estrategias para la ejecución de los procesos implicados en la escritura tiene una incidencia positiva en el desarrollo de la habilidad para construir textos.
2.3.        Conclusiones y perspectivas de la investigación
Se reconoce que la habilidad  de escribir es multidimensional. Además, la escritura tiene una base lingüística que comparte con la lectura, y es de carácter evolutivo. Así la analogía entre dificultades en la escritura y en la lectura puede atribuirse a que, posiblemente, ambas habilidades derivan de raíces comunes.
Así, de un enfoque descriptivo, centrado en el texto, se ha pasado a un enfoque centrado en el proceso de producción.
E aquí un elenco de cuestiones pendientes agrupados en dos categorías:
A)    Cuestiones temáticas. Pueden agruparse en dos categorías:
1)    Aprendizaje de la escritura.
2)    Enseñanza de la escritura. En ella se pueden diferenciar dos contenidos: 1) estrategias didácticas; 2) nuevas prácticas de enseñanza.
B)   Cuestiones metodológicas: 1) replicar investigaciones realizadas; 2) aplicar una metodología experimental; 3) reducir el error en los resultados; 4) investigar la variable investigación.
Algunos autores han hecho observaciones críticas al análisis de los procesos cognitivos en la composición escrita.
1)    Los procesos en la composición no son uniformes, si no que varían.
2)    La duración del acto de escribir es limitada.
3)    La muestra de sujetos es reducida, lo que afecta los resultados.
4)    Hay pocos estudios realizados con niños.
5)    Es difícil recordar lo que se ha pensado mientras se escribía.
6)    Muchos procesos ocurren simultáneamente; por lo que resulta difícil describirlos.
7)    Los resultados de la investigación confirman la existencia de los procesos que ya se tenía.
Se hace necesario integrar los diversos enfoques en un modelo global, de manera que se haga posible describir el proceso de la construcción del texto.
3. PROCESOS COGNITIVOS Y LINGUISTICOS EN LA ESCRITURA.
Algunos autores han distinguido entre procesos cognitivos de alto y debajo nivel. En los primeros se incluye la planificación, la revisión y las operaciones lingüísticas. Los segundos se refieren a los procesos de transcripción. Igualmente, se hace referencia a otras capacidades sicológicas que inciden en la escritura.
3.1. El proceso de planificación  
Esta se concibe como un dialogo interno entre el escritor y un lector imaginario. Planificar significa realizar una tarea en un nivel abstracto, antes de realizarla en un nivel concreto. En esta tarea se incluyen dos dimensiones: el proceso y el contenido. En el proceso de planificar se diferencian diversas dimensiones del proceso escritor:
1)    Establecer, priorizar y modificar objetivos.
2)    Generar contenidos.
3)    Seleccionar y organizar el contenido para conseguir los objetivos formulados.
En el proceso de estructuración se incluye el diseño de estructura de la oración. Las fases de este diseño son: 1) formular la proposición; 2) estructurar la proposición en sus componentes; 3) formular la intención comunicativa; 4) establecer el sujeto y el tema; 5) decidir que información se dará como nueva y cual como supuesta; 6) elegir el léxico adecuado; 7) dar forma gramatical al enunciado; 8) almacenar la proposición en la memoria operativa. El desarrollo de este proceso debe poner en juego las siguientes habilidades: 1) conocer el tema; 2) acceder al conocimiento que posee; 3) conocer la estructura textual; 4) mantener la continuidad temática del texto.
La planificación está condicionada por el conocimiento del sistema gramatical. Este, es de carácter lingüístico y se refiere a las siguientes dimensiones: a) función de las estructuras sintácticas; b) modelos del texto; c) componentes fonológicos de los segmentos textuales.
Los niños tienen dificultades para hacer planes y para diferenciar las actividades de planificación de otras actividades implicadas en la escritura. El problema radica en la dificultad para coordinar ideas sobre un tema. Estas dificultades pueden explicarse por las siguientes causas: 1) desconocimiento del tema; 2) incapacidad para acceder al conocimiento que posee.
3.2. El proceso de producción del texto.
El proceso consiste en traducir las ideas en un lenguaje visible. En este proceso se pueden diferenciar dos componentes: 1) génesis del texto; 2) transcripción.
3.2.1. Génesis del texto.
La dimensión esencial del texto es su estructura. El mayor requisito para adquirir competencia en la expresión escrita es aprender la forma de los distintos tipos de texto.
Una dimensión de la estructura textual es la coherencia. La habilidad del escritor eficiente, relacionada con la coherencia, se sintetiza en dos aspectos: 1) mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación; 2) mantener la continuidad temática.
En el concepto de forma textual, se incluyen los aspectos relacionados con la gramática
En la génesis del texto, se pueden producir algunas disfunciones. Así, en lo que atañe a la estructura textual, los escritores inexpertos producen textos desorganizados. Uno de los mayores problemas es mantener la coherencia.
En cuanto a la forma textual, tienen errores ortográficos, sintácticos y semánticos.
En el plano morfológico los alumnos tienen problemas para utilizar los matices, en la composición de las palabras. Estas dificultades pueden derivar de la incapacidad para relacionar ideas sobre un tema.
La complejidad sintáctica se relaciona con el tipoi de texto. La incapacidad para combinar ideas se proyecta en una estructura simplificada y en la falta de flexibilidad para expresar un mismo contenido en construcciones diferentes.
3.2.2. La transcripción del texto.
En este concepto se incluyen dos dimensiones: 1) la escritura correcta de los bloques; 2) la escritura correcta de las palabras. El estudio de la grafía se ha hecho desde dos perspectivas: constructivista; 1) escribir no es lo mismo que dibujar; 2) progresiones de la grafía que atañen a los caracteres que permiten la legibilidad; 3) las letras; 4) las palabras.
Desde una perspectiva evolutiva se han establecido diversas etapas: 1) nivel pre- silábico; 2) nivel silábico; 3) nivel silábico alfabético; 4) nivel alfabético.
Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos. Esta actividad motriz debe estar controlada para adecuarse a las exigencias en la ejecución de las letras. En la motricidad se incluye una dimensión espacial y temporal que incide en varios aspectos: a) los relacionados con el resultado visible de la actividad motriz; b) los relacionados con el que escribe.
El desarrollo de la motricidad grafica está condicionado por otros factores generales del desarrollo: 1) maduración del sistema nervioso; 2) desarrollo motor general; 3) desarrollo de la motricidad fina.
En el desarrollo de la habilidad gráfica se han señalado varias etapas: 1) etapa pre caligráfica; 2) etapa caligráfica infantil; 3) etapa post caligráfica.
En la habilidad grafica se pueden producir disfunciones: 1) disfunciones en la organización motriz; 2) disfunciones en la organización del gesto y el espacio; 3 disfunciones relacionadas con la zurdería.
En las disfunciones ortográficas inciden factores perceptivo-lingüísticos. Se pueden diferenciar dos tipos de digrafías: 1) el uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico; 2) cuando la ruta seguida es la visual, la causa puede ser una deficiente memoria visual.
3.3. El proceso de revisión.
Se ha diseñado un modelo sobre la revisión, cuyo desarrollo se concibe articulado en los cuatro sub-guion procesos siguientes: 1) definir la tarea; 2) evaluar; 3) seleccionar una estrategia para resolver el problema; 4) hacer las modificaciones concretas en el texto.
Otros autores han hecho algunas modificaciones; se diferencian dos componentes interactivos: 1) el contexto; 2) el componente cognitivo y metacognitivo.
Se pueden establecer conclusiones que constituyen una caracterización funcional de la evaluación. Se incluyen dos operaciones básicas: 1) evaluación del resultado, evaluación de la coherencia; 2) revisión y corrección de lo producido.
En el desarrollo del proceso se puede diferenciar unas faces que son cíclicas: 1) revisar; 2) evaluar; 3) detectar el problema; 4) corregir el problema; 5) volver a evaluar.
Se han descrito tres tipos de revisión: 1) revisión formal; 2) revisión del contenido; 3) revisión funcional.
La revisión no debe considerarse como un proceso secundario, su finalidad es clarificar el pensamiento del escritor.
Algunas dificultades derivan de la incapacidad para ver el texto como un objetivo que se pretende alcanzar. También se ha señalado la transferencia como posible causa.
4 PROCESOS METACOGNITIVOS Y OTROS PROCESOS EN LA ESCRITURA
4.1. Procesos meta cognitivos.
La dimensión metacognitiva se percibe en estos dos aspectos: la escritura es un proceso de construcción de significado y una actividad mediante la cual los sujetos elaboran la comprensión de sí mismos. Otro componente es la regulación de los procesos. En definitiva se trata de ser consciente de la conducta y se capaz de controlarla.
A continuación se describen las dificultades que pueden surgir en el desarrollo de los procesos metacognitivos: 1) conocimiento del proceso; 2) conocimiento de la estructura textual; 3) conocimiento de sus capacidades; 4) autorregulación.
El dominio de los procesos cognitivos se relaciona con el nivel instructivo de los alumnos, pero también con su capacidad cognitiva. Se han señalado niveles en el desarrollo de la auto regulación de la escritura: 1) observación; 2) estimulación; 3) autocontrol del proceso y utilización de estrategias especificas; 4) autorregulación.
4.2. Procesos cognitivos básicos.
Hay procesos psicológicos de tipo cognitivo que inciden en la expresión escrita, por tanto pueden considerarse como factores causales de las dificultades: atención, memoria y percepción.
La percepción se relaciona con el proceso de codificación y con su clasificación como verbal o no. La alteración de esta función cognitiva se ha denominado ceguera verbal.
El funcionamiento adecuado de la atención va a determinar que informaciones entran en el sistema cognitivo y cuáles no. La alteración de esta función puede explicar algunas disfunciones en la escritura.
Otro proceso cognitivo es la memoria y sus funciones se proyectan en varios aspectos: 1) dificultades lingüísticas con el material memorizado; 2) limitaciones de la memoria a corto plazo.
La motricidad tiene una incidencia importante en el proceso e transcripción. La alteración en este proceso puede incidir en la dimensión grafica de la escritura.
 5. LA MOTIVACIÓN Y LA AFECTIVIDAD EN LA ESCRITURA
La afectividad o emotividad incide sobre el éxito de la tarea del escritor. Entre ellas se incluye la motivación para escribir y la actitud que adopta el escritor. Por esto se han señalado como posible causas de las dificultades en la escritura, la impulsividad, la actitud negativa hacia la tarea y la percepción y la percepción negativa de si mismo como escritor.
A continuación se analizan por separado estos conceptos y su relación con la escritura.
5.1. Motivación para escribir
La escritura es una actividad compleja que implica no solo procesos cognitivos si no también componentes afectivos.
El enfoque socio-constructivista afirma que la motivación para escribir no es una variable de las tareas de la escritura que se le proponen a los alumnos en el aula o en los estudios sicológicos, si no que, se sustenta en los contextos en los que la escritura es una actividad autentica y significativa.
5.2.   La auto-percepción de la eficacia en la escritura
La auto-percepción de la eficacia es un factor importante para predecir el éxito académico de los alumnos. En el desarrollo de la auto-percepción inciden varios factores: 1) la propia actuación del sujeto que conduce al éxito o al fracaso; 2) la experiencia vicaria; 3) las formas de persuasión positiva; 4) los indicadores fisiológicos. La auto-percepción de la eficacia implica una auto-evalución en la que se incluyen dos dimensiones: a) juicios personales sobre la propia actuación b) reacción personal a estos juicios. En las investigaciones se han notado discrepancias, estas son: 1) carácter de la investigación 2) muestras diferentes; 3) definición operativa de las variables; 4) instrumentos de medida utilizados.
En muchas investigaciones se ha demostrado que la auto-percepción de la eficacia en la escritura, juega un papel decisivo en la predicción del éxito en esta tarea, y está relacionada con otros constructos motivacionales que influyen en el rendimiento de los sujetos.
5.3. La actitud hacia la escritura  
La conducta, se explica en parte, por la incidencia de la actitud; pero también a la inversa. Se ha considerado como una posible causa de las dificultades en la escritura a la actitud negativa hacia la tarea. En las investigaciones realizadas se pueden establecer  algunas conclusiones generales:
A)   Instrumentos utilizados para medir la actitud de los alumnos hacia la escritura
El instrumento más utilizado para medir la actitud hacia la escritura, es una escala tipo Likert, y tiene un nivel de fiabilidad y validez ampliamente contrastado. A partir de esta se construyeron otros instrumentos.
B)   Diferencias en la actitud hacia la escritura en función del sexo
Hay consenso general en que las mujeres, tienen una actitud positiva hacia las tareas de escritura. Sin embargo, algunos autores detectaron lo contrario.
C)   Diferencias en la actitud hacia la escritura, en función de la edad o nivel instructivo  de los alumnos
En la educación primaria  se detectó que la mayoría de los alumnos mostraban una actitud positiva hacia la escritura. Sin embrago, en otra investigación se descubrió que los alumnos mostraban indiferencia hacia la escritura, lo que incrementa con la edad.
D)   Diferencias en la actitud hacia la escritura entre sujetos con y sin dificultades de aprendizaje
Los alumnos con dificultades de aprendizaje  tienen menos aprecio por la tarea de escribir. Se produce una reacción circular: el fracaso para escribir bien provoca  una falta de motivación; a su vez, la ausencia de motivación conducen a una expresión escrita diferente.
E)   La actitud hacia la escritura y su relación con otras variables
Los estudiantes que tienen una actitud negativa hacia la escritura adolecen de habilidad para escribir. Del mismo modo cuando los estudiantes tienen una actitud positiva, su escritura mejora.
F)   Atribución de las causas que originan una pobre actitud hacia la escritura
Un considerable número de personas experimenta sensaciones de sufrimiento, que les genera la tarea de escribir. Otro de los factores es que los alumnos son muy autocríticos con sus propios trabajos.

6. BASES NEUROLÓGICAS DE LA ESCRITURA
El sistema cognitivo, hunde sus raíces en el sustrato neurológico del ser humano. La escritura es el resultado de la representación interna y detallada en el cerebro de todos los parámetros que las determinan. Los datos aportados por la neurobiología, permiten comprender mejor el aprendizaje de la escritura.

6.1. Situación actual y antecedentes
En las imágenes cerebrales obtenidas se detectan surcos más activados que otras áreas. Así, muchas funciones mentales son el resultado de una red de mecanismos que se comunican en forma simultánea. La utilización del scanner, plantea algunos retos metodológicos:
1)    Se desencadenan muchos procesos, cuyas imágenes deben ser comparadas
2)    Muchas imágenes se han obtenido con adultos, por tanto se requiere más información.
3)    Se han estudiado los procesos de transcripción; pero poco los proceso básicos de génesis del texto.
A continuación se exponen los hallazgos más significativos de la investigación neurolingüística.

6.2 La representación mental (visual) de las letras y las palabras
Antes de reproducir gráficamente una palabra es necesario que el cerebro la recupere de su almacén. En este proceso de recuperación están involucradas diversas zonas cerebrales. Estas áreas se activan de formas diferentes durante el aprendizaje motor y la escritura automatizada.
Si se automatizan las operaciones en la escritura, se deja libre la memoria de trabajo, para atender a metas de más alto nivel.
La escritura de una palabra puede compartir los mismos mecanismos que regulan el proceso contextual, léxico y fonológico  y, podrían estar asociados a las mismas zonas cerebrales.
6.3.        La dimensión grafo-motora de la escritura
El cerebro que escribe transmite el código interno de la lengua al mundo exterior a través del sistema grafo-motor. En el acto gráfico hay que diferenciar dos fases: la concepción y planificación del modelo gráfico y la realización del gesto gráfico. El modelo gráfico es el resultado del mensaje que ha de transcribirse. En este proceso, se activan determinadas áreas del lóbulo parietal.
La torpeza en la realización del gesto gráfico es inversamente proporcional al grado de maduración del cerebelo. Incide también la  memoria que almacena esquemas gráficos que deben recuperarse en el acto gráfico.
La alteración del esquema motor se denomina “apraxia” y se han diferenciado tres tipos: 1) apraxia ideatoria; 2) apraxia ideo-motora; 3) apraxia motora.
En  la explicación de las disgrafías se ha supuesto la existencia de una “disfunción cerebral mínima”
6.4.        Analogía entre escritura y lectura
Una amplia investigación sobre las relaciones entre escritura y lectura ha subrayado la necesidad de determinar cómo la composición escrita y sus dificultades se relacionan con otras competencias lingüísticas. Parece ser que el proceso de escritura como el de lectura están conectados con muchos sistemas neurológicos comunes.